Česká jazykověda a otázky jazykového vyučování

Alois Jedlička

[Články]

(pdf)

-

[1]Otázka vztahu mezi vědeckou disciplinou a vyučováním příslušnému předmětu, v našem případě mezi vědou o českém jazyce a vyučováním českému jazyku, je důležitá především s hlediska aktuálních potřeb a úkolů, které před námi na úseku našeho školství stojí, ale sledování tohoto vztahu přináší mnohé zajímavé poznatky a podněty i v osvětlení historickém, v poznání úlohy, kterou česká jazykověda měla při řešení nebo plnění úkolů souvisících s vyučováním mateřskému jazyku.

Pokud jde o aktuální situaci ve vyučování mateřskému jazyku, byly i oficiálně konstatovány nedostatečné, neuspokojivé výsledky ve vyučování (připomínám usnesení ÚV KSČ, zprávy ministra i pracovníků ministerstva). Při rozboru těchto neuspokojivých výsledků ukazuje se jako na jednu z příčin také na nedostatky učebnic. V poslední době se množí nepříznivé veřejné hlasy o učebnicích (o všech, nikoli jen o učebnicích českého jazyka) a hlavní vina za tyto nedostatky se leckdy jednostranně svaluje na „úzké odborníky“, jak takové hlasy říkají. Je třeba tyto chyby učebnic, především jejich přetíženost a obtížnost některých výkladů, otevřeně přiznat. Není možno vypočítávat zde všechny okolnosti, které k těmto chybám vedly, ať už to byl pracovní chvat, nezkoordinovanost práce, skutečné nepřihlížení k rozumové chápavosti žáků a pod. Chtěl bych však ukázat v konkretním případě na jednu příčinu, o které se nemluví, která však k chybám podle mého názoru vedla, a to v případě poměrně nejvýraznějším. Víme, že nejčastěji bývají [16]pro přetíženost a nepřiměřenost kritisovány učebnice českého jazyka pro 9.—11. post. ročník. Domnívám se, že na jejich přetížení má vinu také nesprávná didaktická zásada postupného osnování, která v osnovách i při zpracovávání učebnic byla mechanicky vymáhána. Z obavy před odmítanou cykličností muselo se výrazně odlišit učivo 9.—11. post. roč. od učiva předchozích ročníků; proto se v 9. post. roč. probírá tvarosloví jen v osvětlení vývojovém, nikoli už v prohloubeném výkladu současné normy (tak tomu bylo ještě v učebnici pro 1. tř. gymnasií v r. 1950), jak by to více potřebovala jazyková praxe, proto se větosloví soustřeďuje na obtížné a často podrobné výklady jevů s hlediska vztahu jazyka a myšlení i s hlediska stylistického rozlišení jazykových prostředků.

Než obraťme se aspoň na chvíli od této složité přítomnosti a sledujme otázku poměru české jazykovědy k otázkám jazykového vyučování v minulosti, třebas ne tak dávné. Až bude zpracován — třebas jen bibliograficky — vývoj názorů na vyučování českému jazyku a na všechny otázky s tím souvisící, objeví se nám zájem českých jazykovědců o otázky vyučování jazyku i účast při jejich řešení velmi výrazně. Můj pohled na minulost nebude úplný, ale o úplnost ani nejde. Chtěl bych spíše v této souvislosti zdůraznit důležitost studia naší jazykovědné tradice také ve vztazích k otázkám jazykového vyučování. Neznamená to ovšem, že bychom chtěli a mohli názory v určité době vyslovené prostě přejímat. Názory ty byly vysloveny za určité situace školské a pedagogické, vyplývají z určitého pojetí jazykovědného, vyrůstají tedy z konkretních podmínek své doby.

Do úvodu tohoto historického pohledu vkládám zmínku o našem dnes nejstarším časopise filologickém, Listech filologických, které měly v prvních ročnících název Listy filologické a pedagogické. V „Provolání k pedagogům“[2] se oznamuje, že Jednota českých filologů vyhradila část nově založeného časopisu otázkám metodickým z oboru škol středních. Tak přinesl časopis v prvních ročnících i zajímavé příspěvky týkající se vyučování mateřskému jazyku. (Srov. na př. v 1. ročníku s. 277 „Slovo o vyučování jazyku mateřskému na školách středních“ od V. Slavíka.[3])

[17]Výrazně zasáhl do vývoje vyučování českému jazyku J. Gebauer svými školními mluvnicemi, Mluvnicí českou a Krátkou mluvnicí českou,[4] které na dlouhou dobu určovaly náplň a ráz vyučování českému jazyku na středních školách a zčásti — ve zpracování metodika K. Nováka — i na bývalých školách měšťanských. Zní to trochu jako paradox, když se ze vzpomínek Marie Gebauerové[5] dovídáme, že Gebauer psal tyto školní učebnice především proto, aby umožnil vydání své mluvnice vědecké, tedy z nutnosti a přijaté povinnosti. Ale tato skutečnost neznamená, že by se nebyl Gebauer zamýšlel nad charakterem, zaměřením a určením školní mluvnice, nad její specifičností. I sám fakt, že byly tyto mluvnice v praxi přijaty, to potvrzuje. Mluvnické vyučování zakládalo se pak dlouho na nich i na dalších zpracováních Ertlových. Takto tedy zasáhl Gebauer — nejvýznamnější náš jazykovědec po Dobrovském — do vyučování českému jazyku na našich školách. Než máme i přímé svědectví, třebas ojedinělé a drobné, o Gebauerových názorech na obsah i charakter vyučování českému jazyku.

R. 1876 vydal Gebauer spisek Uvedení do mluvnice české, který obsahuje některé obecné výklady jazykové, výklady, které mají být východiskem a průpravou k studiu mluvnice konkretního jazyka: jsou tam výklady o poměru řeči a myšlení, o jazyku, mluvnici a rozdělení mluvnice, o základních prvcích jazykového vyjádření (o větě, slově a kmenech), o hláskách, o jazykových změnách a jejich příčinách, o rozdělení jazyků, o českém jazyce a nářečí, o historii českého jazyka, o pravopise a jeho historii. Je to tedy podobné dílko, jaké známe na př. z Trávníčkova Úvodu do jazyka českého. V předmluvě k tomuto Uvedení vyslovuje Gebauer názor, že by se takové výklady hodily i do škol, zvláště do škol učitelských a do vyšších tříd škol středních. Zmiňuje se při tom i o tom, že se možná objeví výtka nesnadnosti a obtížnosti, že takové výklady převyšují chápavost žáků těchto škol; uznává tuto výtku jen na př. pro výklady některé (na př. o psychologickém roztřídění jazyků), ale obecně soudí naopak, že jsou to věci i pro mladistvé snadno pochopitelné a hlavně také mladé lidi zajímající. Gebauer vyslovil svůj názor velmi důrazně a otevřeně; soudí, že se děje vzdělání obecnému a zvláště mluvnickému tím větší újma, čím méně si školy takových výkladů všímají. Zamýšlí se tedy náš přední jazykovědec nad otázkou i dnes aktuální, nad zajímavostí [18]výkladů, jejich prospěšností a přiměřeností i nad potřebou hlubšího, theoretického pohledu na jazyk.

Zájem české jazykovědy a českých jazykovědců byl upřen z počátku i v dalších letech především na vyučování českému jazyku na výběrových školách středních. Připomenu zde nejdříve v stručném výčtu jen hlasy nejvýznačnější: V r. 1923 se o vyučování českému jazyku na střední škole rozepsal V. Ertl,[6] člen redakční rady Naší řeči a zpracovatel Gebauerových školských mluvnic. Jeho článek byl sice vyvolán povinností, mohli bychom říci úřední, vznikl totiž z referátu, který přednesl V. Ertl v komisi pro reformu osnov vyučování jazyku československému jako úvod k osnovám pro výcvik jazykový, ale svědčí o velmi živém zájmu Ertlově o tyto otázky a přináší některé velmi podnětné názory, jak se o nich zmíním dále. Hned následujícího roku, 1929, byly otázky jazykového vyučování v značné šíři předloženy I. sjezdu slovanských filologů v Praze, kde byla ustavena samostatná sekce didaktická. Této sekci didaktické předložil Pražský linguistický kroužek k diskusi kolektivní these o užití nových směrů linguistických na školách středních, o aplikaci názorů t. zv. linguistiky funkční na vzdělávání v mateřském jazyce.[7] Brzo poté (r. 1934) píše o mateřštině na střední škole v souboru populárních výkladů Český jazyk v přítomnosti M. Weingart.[8] Nahromadění těchto hlasů v tomto období jistě souvisí se změnou metod linguistického bádání, se změnou názorů na spisovný jazyk: jakmile jazykověda začala zdůrazňovat studium současného jazyka, jakmile začala nově hodnotit spisovný jazyk a jeho kulturu, nutně si musela živěji všímat i otázek jazykového vyučování.

Všechny tyto hlasy týkající se především vyučování českému jazyku na školách středních, jeho významu pro jazykovou kulturu, ale také nedostatečných výsledků, jichž se dosahuje, i rozboru příčin těchto nedostatků, mají některé názory společné, v jiných — zpravidla dílčích otázkách — se ovšem také liší. Jednotné je především vidění konečného cíle, který na vyučování mateřskému jazyku na střední škole klademe: Konečným cílem jazykového vyučování je co nejlepší praktické ovládání spisovného jazyka. Tento důraz na praktické ovládnutí spisovného [19]jazyka, na rozvíjení a propracovávání jeho znalosti, je ovšem vždy spojen s požadavkem porozumění jazyku; uvědomění systému je důležité pro praxi jazykovou, vyjadřovací. V této věci se naprosto shoduje to, co říká Ertl i Weingart, i co vyslovují these. (Srov. V. Ertl: „Theoretické podložení praktických znalostí jazykových pokládám za nezbytnou a podstatnou součást jazykového vzdělání školního.“ — M. Weingart: „Teprve ty praktické znalosti jazyka, které jsou prohloubeny theoretickým vědomím, jsou bezpečné a trvalé.“) Spolu s tímto zdůrazněním theoretického podkladu při vyučování mateřskému jazyku objevuje se zdůraznění jazykového systému, jazykové soustavy. Touto soustavou jazyka se ovšem nemyslí pouhý ustálený sled jazykových nebo mluvnických pojmů a řadění mluvnických jevů v mluvnických příručkách, nýbrž vzájemná spojitost a skloubenost jevů v jazyce; a v jazykovém vyučování jde právě o poznání těchto vztahů a souvislostí, mnohostranných a velmi jemných.

Shoda je rovněž ve zjištění, že střední škola nedosahuje tohoto cíle, že jsou značné jazykové nedostatky u jejích absolventů; s tím se spojuje i obava o stav současného spisovného jazyka i o jeho další vývoj. Jedna z příčin těchto nedostatků se správně viděla i v tom, že se soustavné vyučování mateřskému jazyku končilo asi od r. 1912 na nižším stupni stř. školy. Shodně se vyslovoval názor, že právě velmi mnohé poznatky důležité pro přesnější a účelnější užívání spisovného jazyka přesahují svou abstraktností chápavost žáků nižších tříd — a že tedy je právě pro zlepšení výsledků třeba požadovat zařazení soustavného vyučování mateřskému jazyku i do nejvyšších tříd.[9]

Čeští jazykovědci uvažovali dále o metodě vyučování českému jazyku a docházeli opět k některým závěrům společným. Odhaluje se nejdříve specifičnost jazykového vyučování proti jiným předmětům v tom, že při jazykovém vyučování nejde jen o získání určitého množství poznatků a vědomostí, nýbrž zároveň o rozvíjení a uvědomělé zvládnutí spisovného jazyka. Zřejmá je rovněž specifičnost vzdělávání v mateřském jazyce proti vyučování cizím jazykům. Tato specifičnost záleží v tom, že je třeba rozvíjet tu znalost a pohotovost jazyka, kterou si žáci přinášejí z domova, nikoli učit spisovnému jazyku jako jazyku novému. Nelze ovšem na druhé straně přezírat rozdíl mezi spisovným jazykem a spisovným vyjadřováním, které je vlastním cílem vyučování mateřskému [20]jazyku, a nářečím, resp. obecnou češtinou. A právě z uvědomění si tohoto rozdílu vyplývají důsledky i pro metodu a postup jazykového vyučování. Už Ertl velmi dobře charakterisoval dvojí úkol, který z tohoto stavu a poměru vyplývá. Je úkolem školního vzdělání v mateřském jazyce naučit žáky uvědomělému spisovnému vyjadřování, t. j. zbavit je návyků mluvy nářeční; ale je úkolem vyučování rozvíjet a propracovávat právě také ty složky, které jsou vlastní spisovnému jazyku a které bychom mohli nazvat — jak už to bylo učiněno v jiné souvislosti — složkami intelektualisačními. Týká se tedy úkol prvý, odnaučení nářečním a obecným prostředkům, především formy jazykové, hláskosloví a formálního tvarosloví, a má své místo už na národní škole, a ovšem také na II. stupni; úkol pak druhý, rozvíjení obsahové stránky řeči, propracovávání těch stránek, které souvisí s vlastní funkcí spisovného jazyka, může být splněn v plné míře teprve později, zvláště ve vyšších třídách středních škol.

Ze specifického charakteru vyučování mateřskému jazyku, který vlastně žáci v základě znají, proti vyučování cizím jazykům vyvozuje Ertl ještě další závěry, týkající se metody vyučování mateřskému jazyku. Odmítá — podle mého názoru správně — na př. to, co se dnes znovu začíná zdůrazňovat a přeceňovat, mechanické uvádění vzorů skloňovacích a časovacích a učení se tvarům těchto vzorů nazpaměť. Pokud jde o praktické osvojování spisovné řeči, nemůže o jeho postupu rozhodovat mluvnický systém, nýbrž potřeba žáků. Praktický výcvik však musí být doplňován, a to upevňováním, utvrzováním poznatků, uváděním v soustavu mluvnickou.

S touto Ertlovou myšlenkou, která znamená odklon od tradičního jednoznačného postupu mluvnického vyučování podle ustáleného pořadí mluvnických úseků a jevů, setkáváme se znovu v programovém rozvedení a propracování v čl. L. Kopeckého O typu učebnice mateřštiny na střední škole (1932)[10]. Na zásadách tam vyslovených byly založeny Cvičebnice jazyka českého vypracované v letech 1933—1936 za vedení prof. B. Havránka.[11] Není mým úkolem v tomto přehledu zabývat se těmito učebnicemi po všech stránkách. Spokojím se jen zdůrazněním jejich vpravdě průkopnického významu ve vývoji vyučování českému jazyku na středních školách a vytčením jejich dvou základních zásad, jež [21]mají pro nás v této souvislosti především význam. Zařazení mluvnických jevů je v nich určováno často právě zřeteli didaktickými, nikoli pouze jejich umístěním v pořadí jevů v mluvnických příručkách (na př. skloňování jmen středního rodu se probírá před skloňováním jmen mužského rodu, poněvadž se volí postup od snadnějšího k složitějšímu). Propracována byla v nich dále metoda induktivní, metoda pozorování jazykových jevů, na jejímž základě se docházelo k závěrům — poučkám. Docházelo se tak k uvědomělému porozumění mluvnickým jevům i jejich vnitřní soustavě. K těmto dvěma zásadám, jak pokud jde o důsledně induktivní postup, tak v otázce opuštění tradičního mluvnického systému, resp. spíše tradičního řazení mluvnických jevů, měl kritické připomínky s hlediska didaktického prof. O. Chlup; vyslovil je v Středoškolské didaktice (1935) a později ve zmírněné formě v Pedagogické encyklopedii (1938).[12]

Zdržel jsem se poněkud déle u této otázky, jaké důsledky vyvozují jazykovědci z nesprávného zaměňování vyučování mateřskému jazyku s vyučováním jazykům cizím pro její i dnešní aktuálnost. Viděli jsme, že je tu shoda v tom, že je třeba dbát o specifičnost vyučování mateřskému jazyku v poměru k jazyku cizímu, že však se liší názory na to, jaké důsledky konkretně vyplývají z této specifičnosti.

V názorech vyslovených jazykovědci o otázkách vyučování mateřskému jazyku objevují se ještě některé další společné myšlenky, které bych rád pro úplnost zcela stručně připomněl. Vidí se jasně souvislost mezi stavem a způsobem vyučování českému jazyku a mezi přípravou učitelů mateřského jazyka na universitách. Volá se po učiteli jazykově dobře vzdělaném a připraveném; zdůrazňuje se odbornost ve vyučování mateřskému jazyku, s kterou kontrastuje — a my jsme stejných případů svědky i dnes —, když češtině učí síly neaprobované. Důkladnou odbornou přípravu učitelů středních škol zajišťovaly tehdy university; stojí za povšimnutí, že už Zubatý[13] a s odvoláním na něho Ertl — nepodceňujíce nikterak historické poznání jazyka — volají po tom, co ovšem už dnes je nám samozřejmé, aby se budoucím učitelům na školách středních dostalo soustavného vědeckého poznání současného spisovného jazyka, při čemž ovšem znalost historického vývoje bude vždy oporou a pevným základem studia jazyka současného. A spolu s tímto požadavkem na přípravu budoucích učitelů se objevuje požadavek další, za kterým stojíme i my dnes, ale který [22]v praxi dosud zcela nepronikl a nebývá vždy kladně přijímán, že totiž na vzdělávání v mateřském jazyce na školách nižších stupňů mají značný vliv — byť nepřímý — i učitelé ostatních předmětů.

Bylo by možno zmínit se ještě o mnoha jiných otázkách, které se vynořují v uvedených článcích jazykovědců a které mají svůj dosah i pro dnešek, alespoň tím, že uvádějí řešení, která se objevují v diskusích znovu i dnes. Připomněl bych rád z bohatství těchto otázek ještě alespoň toto: U Ertla se objevuje velmi jasně formulovaný požadavek soustavné mluvnice, které by žáci užívali, ať už vedle praktických cvičebnic nebo vedle čítanek, jež by měly být rovněž podkladem jazykové výchovy; objevuje se dále požadavek zvláštní knihy pro učitele, který se dnes do jisté míry realisuje v metodických průvodcích a které má na mysli pro národní školu ve svém pokusu i akad. Chlup.

A nakonec ještě jednu drobnou poznámku o věci, o níž se dnes rovněž diskutuje a která se týká jazykové úpravy starších literárních děl. Rozdílů v jazykové normě starší a nynější doporučuje Ertl přímo výchovně využít jako účinného prostředku pro zjemnění jazykového citu. Říká velmi jasně a přesvědčivě (Naše řeč 12, 1928, s. 60): „Znám málo tak účinných prostředků ke zjemňování jazykového citu, jako je srovnávání výrazových prostředků starších generací literárních (na př. 17. stol. ve Francii) s jazykem dnešním. Mimochodem připomínám, že tento způsob těžiti z jazykové stránky starších výtvorů českého písemnictví ukázal by nejen zbytečnost, nýbrž přímo i neprospěšnost toho, vydávají-li se (i pro vyšší třídy) starší díla (na př. Babička) v úpravě jazykově „ponapravené“, která stírá jejich dobový pel a činí nezřídka i násilí jejich osobitému a ve své době správnému výrazu.“[14]

Všechny hlasy, jimiž jsme se dosud zabývali, měly na mysli vyučování mateřskému jazyku na škole střední. Unikalo však pozornosti českých jazykovědců vyučování českému jazyku na bývalých školách měšťanských. V zásadní otázce, v polemice a v bojích o samy základy vyučování mateřskému jazyku, o mluvnické vyučování, zasáhli však velmi podstatně a výrazně. Připomínám v této souvislosti zvláště vystoupení prof. Fr. Trávníčka, který v letech třicátých (1932) napsal theoretickou část knihy Mluvnické vyučování, jejíž praktickou část zpracoval V. Komárek, a vydal rovněž významné dílko Mluvnice na škole národní nižšího i vyššího [23]stupně a na nižším stupni školy střední (1933). Nebudu zde podrobně probírat celý průběh těchto bojů ani přesvědčivé argumenty Trávníčkovy; šlo v podstatě o to, že jazykové vyučování i na těchto školách je třeba stavět na poznání mluvnickém a ne na prosté mechanické nápodobě. Chci však upozornit, že výsledné stanovisko hájené prof. Trávníčkem a českými jazykovědci bylo v podstatě totéž jako stanovisko prof. Chlupa, že jeho správnost byla dalším vývojem nesporně potvrzena. A ještě v jedné otázce došlo k tomu, že jazykovědci linguistickými argumenty odmítali metodu obhajovanou mnohými pedagogy, a to v otázce globální metody, metody elementárního čtení. Čeští jazykovědci (zvl. Fr. Trávníček a M. Weingart)[15] správně ukazovali, že proti globální metodě mluví právě argumenty jazykovědné, že její obhájci nemají správné ponětí o základních jazykových pojmech.

Zájem českých jazykovědců o otázky jazykového vyučování lze hodnotit kladně i pro jazykovědu samu: znamená vhodné spojení jazykovědné theorie a praxe. Je pochopitelné, že otázkám jazykového vyučování věnovali z téhož důvodu (spojení theorie s praxí) náležitou pozornost v poslední době i jazykovědci orientovaní marxisticky. Ujasňování a propracovávání zásad a principů marxistické jazykovědy, kterého jsme byli v posledních letech svědky, obráželo se bezprostředně i v řešení otázek jazykového vyučování. Aplikace zásad marxistické jazykovědy na jazykové vyučování, jak je prováděli především naši přední jazykovědci akad. Havránek a Trávníček, znamenala přitom často potvrzení cesty a směru, kterými vedli jazykové vyučování naši jazykovědci v minulosti. Je ovšem třeba kriticky připomenout, že při aplikaci těchto zásad docházelo leckdy i k chybám, že zvláště někteří školští pracovníci se nevyhnuli mechanickému přenášení sovětských zkušeností vyrostlých v jiných podmínkách (na př. mnohem větší počet vyučovacích hodin věnovaných mateřskému jazyku a j.) a že to bylo zaviněno i neznalostí domácí tradice, v níž bylo mnoho řešení zdravých a pokrokových, které mohly být vhodným základem pro řešení nové.

Byl při tom zdůrazněn mluvnický základ vyučování mateřskému jazyku, byl i v praxi náležitě uplatňován a realisován požadavek jazykové výchovy i ve vyšších třídách gymnasií, resp. jedenáctiletky, byl při správném chápání úlohy mluvnice zdůrazněn i požadavek rozvíjení slovní zásoby. Byly promýšleny a v praxi realisovány i otázky další: vyučování pravopisu se začalo více než dosud [24]opírat o mluvnici, byl kladen důraz na zvukovou stránku jazyka, objevil se správný požadavek náležitého přihlížení k obsahu, významu jazykových jevů, zvláště také s hlediska poměru formy a obsahu, bylo propracováno vyučování skladbě. To je jen několik hlavních bodů, které bych chtěl v této souvislosti jako charakteristické pro dnešní stav otázek jazykového vyučování připomenout. Mnohé z otázek, které jsme v historickém pohledu sledovali, jsou i dnes živé, diskutuje se o nich, názory na ně se rozcházejí. V jiných pak dospěla už v minulosti naše jazykověda k řešení shodnému s řešením dnešním a setkala se často s řešením, které zastávali naši pokrokoví pedagogové. Není sporu o tom, že zájem o otázky vyučování mateřskému jazyku a způsoby jejich řešení patří k dobrým a pokrokovým tradicím české jazykovědy.

Po tomto poněkud obšírnějším výkladu přistupuji k naznačení vztahu jazykovědy k některým konkretním otázkám jazykového vyučování. Jde mi o to, ukázat na některých úsecích jazykovědného bádání, jak jazykovědné pojetí některých základních jevů předurčuje jejich řešení v jazykovém vyučování. Nemám na mysli to, že by na př. nové pojetí jevu, třeba dosud nevyzkoušené a ne bezpečně ověřené, mělo být prostě přenášeno do jazykového vyučování. Jde mi spíše o ty případy, kdy nedostatečný zřetel k novým poznatkům, ať už v učebnicích nebo v školské praxi, rušivě působí na jazykové vyučování.

Ve vyučování mateřskému jazyku, v jeho pojetí i realisaci, musí se výrazně projevit i změny, které nastaly v jazykovědě, pokud jde o chápání obecných jazykovědných pojmů. Dotknu se alespoň jedné otázky, a to pojmů normy a kodifikace, jak s nimi pracuje dnešní jazykověda. Pojmy normy a kodifikace se v dnešní jazykovědě obecně přijímají a — jak ukázala na př. slovenská konference o normě —[16] jen se zpřesňují a propracovávají. Jaké důsledky má aplikace těchto pojmů v jazykovém vyučování, jak se v jazykovém vyučování projeví nebo může projevit? Přímé uvedení těchto pojmů do jazykového vyučování je možné opravdu jen v nejvyšších třídách jedenáctiletky nebo na školách pedagogických; je možné na př. při osvětlování rozdílů mezi jazykem dnešním a jazykem našich starších klasiků. Obyčejně se zde odchylky v jazyce těchto starších klasiků od dnešní normy traktují zjednodušeně jako chyby. — Správné chápání normy a kodifikace — i když neužijeme termínů — nám pomůže objasnit i jevy, které — zůstanou-li u starších žáků nevysvětleny — mohou vyvolat zmatek nebo po[25]chyby. Mám na mysli případy, kdy dnešní dosud platná školská kodifikace je v rozporu s živou jazykovou normou (na př. školský příklad imper. peč, uteč nebo 4. a 7. sg. zájmena táž [tutéž, toutéž] aj.)

Přecházím k oblasti skladby, abych se zde dotkl vztahu jazykovědy a jazykového vyučování. Dnešní naše jazykověda odhaluje a zdůrazňuje vlastní mluvnický charakter syntaktických jevů. Základním pojmem syntaktickým je pojem větného vztahu, vztahu mezi členy větnými, mezi členy syntaktických dvojic. Jazykověda zjišťuje druhy těchto vztahů i způsoby jejich formálního vyjádření. V této souvislosti se propracovává rovněž theorie větných členů, a to zvláště také ve vztahu k slovním druhům. I na vyšší jednotky větné, souvětí, se díváme s hlediska těchto vztahů. Není pochyby o tom, že mají tyto otázky význam i pro vyučování mateřskému jazyku, protože je vyučování skladbě podstatnou složkou tohoto vyučování. Poznání větných vztahů, vztahů mezi členy větnými, je nesporně důležité pro porozumění větné stavbě a na porozumění větné stavbě má být založeno uvědomělé větné tvoření žáků. Pod vlivem výtěžků syntaktického bádání propracovává se i vyučování skladbě. I při vyučování skladbě je nám východiskem pojem větného vztahu — třebaže zjednodušeně mluvíme o závislosti členů — a je to zároveň klíč k větnému rozboru. Ovšem větný rozbor a především určování a pojmenovávání větných členů není vlastním cílem vyučování skladbě, nýbrž jenom prostředkem. V metodice skladby jsme se dnes v první fázi soustředili právě na tuto metodiku větného rozboru — s oporou v současném stavu syntaktického bádání. Je zde však nebezpečí formalismu — a dobře na něj upozorňoval už Ertl —, kdybychom ustrnuli na tomto rozboru, kdybychom neviděli v rozboru jen prostředek, nýbrž samoúčelně vlastní cíl výuky. Pro jazykovědu je odhalování, zjišťování a rozbor syntaktických vztahů a zákonitostí vlastním cílem jejího poznání, ve vyučování skladbě seznamujeme žáky rovněž s těmito vztahy, ale nadto ještě využíváme těchto poznatků k aktivnímu větnému tvoření. Ve vyučování skladbě nemáme dosud překlenut most mezi větným rozborem a aktivním větným tvořením. Cílem musí být využít také výtěžků z větného rozboru pro zlepšení aktivní vyjadřovací schopnosti žáků.

A ještě jednoho momentu bych si chtěl v oblasti skladby všimnout. Dnešní jazykověda usiluje o poznání a rozlišení formálních a významových vztahů větných, usiluje o zjištění konkurence mluvnických prostředků v jisté významové platnosti. Je nesporné, že i v jazykovém vyučování je třeba přihlížet k rozdílům mezi formální a významovou stránkou jevů. Ale právě v oblasti skladby jsou [26]často významové vztahy zřetelnější, pro chápání žáků přístupnější. Proto také na př. při definici větných členů, které jsou svou povahou členy mluvnického členění věty, doplňujeme jejich charakteristiku o znaky významové, které se zpravidla, i když ne vždy a zcela přesně, pro určitý člen se znaky mluvnickými stýkají. Vztah odborné problematiky jazykovědné a vlastní problematiky metodické při vyučování skladbě jeví se nám tedy tak, že usilujeme o využití výtěžků bádání jazykovědného, ovšem s přihlížením k vlastním úkolům jazykového vyučování, které určují míru i způsob využití jazykovědných poznatků.

Bylo by možno pokračovat dále a všímat si různých úseků jazykovědného bádání a jeho odrazu v řešení problematiky metodické. Dotknu se ještě jednoho úseku, oblasti slohu, a to pro aktuálnost problematiky. Otázky slohu, jeho podstaty, pojetí, obsahu byly v poslední době předmětem živých vědeckých diskusí u nás i v Sovětském svazu.[17] V těchto diskusích se ujasnilo základní chápání slohu jako jevu jazykového a stylistiky jako discipliny jazykovědné. Vedle toho ovšem byl rozlišen i pojem slohu literárního, jehož složkou je jazykový styl umělecký. Toto jasné vymezení slohu jako jevu jazykového musí se nutně obrážet i ve vyučování slohu. V školském pojetí slohu je dosti tápání. Sloh se zde jednak zužuje na vytváření slohových útvarů, na výcvik v nich, nebo jindy se opět rozšiřuje na jakékoli užití jazykových prostředků v konkretních jazykových projevech, na t. zv. rozvíjení řeči. Domnívám se, že dnešní neutěšený stav ve vyučování slohu vyplývá i z neujasněnosti v zásadních otázkách stylistických, která v kruzích školských ještě je. Je třeba mít nejdříve jasno v základních theoretických otázkách stylistických — jasno alespoň v tom, kde již věda dospěla v podstatě k jednotnému stanovisku — a vyvodit z toho důsledky pro vyučování slohu. Víme, že se zde vynořila i otázka praktická: zařazení slohu jako složky vyučovacího předmětu — mateřského jazyka buď k jazykovému vyučování, nebo k literárnímu čtení, resp. k literatuře. Může být na první pohled překvapující, že v době, kdy se vědecky jednoznačně vyhranil pojem jazykového slohu, slohu jazyka, přičlenilo se vyučování slohu k literární složce. Bylo by možno jistě hledat a uvádět více nebo méně závažné důvody pro takovéto spojení —, ale zůstávají přece jen rozpaky nad rozchodem theoretického pojetí jazykovědného a řešení v procesu vyučování. Myslím, že dnešní pojetí slohu jako způsobu využití jazykových prostředků a jejich uspořádání v jazykovém projevu nutně vede k tomu, aby se uplatňoval stylis[27]tický zřetel a pěstoval smysl pro stylistické hodnocení všude tam, kde je to možné: jak při poznávání jazykových prostředků, lexikálních a mluvnických, a jejich užívání, tak při rozboru jazykových projevů. Tento zřetel k slohovým vlastnostem prostředků i projevů by měl vlastně prolínat celým jazykovým vyučováním. K tomu by ovšem přistupoval výcvik v konkretních slohových útvarech. Myslím, že v otázce vyučování slohu je rovněž nesporné svědectví toho, jak určité vědecké pojetí předurčuje řešení příslušné problematiky didaktické.

V závěru chci se už jen dotknout některých aktuálních úkolů, k jejichž řešení se podle mého názoru má jazykověda vyslovit, resp. na nichž se má podílet. Tak jako v jiných oblastech řeší se i v oblasti vyučování českému jazyku některé aktuální otázky didaktické, na př. otázka základního učiva. Problematika základního učiva je problematika didaktická, ale domnívám se, že ji nelze v konkretních případech spolehlivě vyřešit bez účasti odborníků v příslušných vědních oborech, v našem případě jazykovědců. Stanovení základního učiva předpokládá výběr faktů, jevů, pojmů, důležitých a nezbytných pro dosažení cíle vyučovacího předmětu. Obecné stanovení cíle není sice tak obtížné jako vymezení a určení kokretních cílů na jednotlivých školských stupních, ale už i zde jsou některé problémy. Zjistili jsme, že v minulosti čeští jazykovědci celkem shodně viděli tento cíl v praktickém ovládání spisovného jazyka podloženém uvědomělou znalostí jazykové soustavy. Tento výsledný cíl praktický je ovšem dnes ještě třeba poněkud modifikovat vzhledem k některým dalším úkolům vyučování mateřskému jazyku, které jasně vystupují zvlášť v poslední době: Bylo už dříve — po r. 1945 zvláště prof. Trávníčkem — několikrát zdůrazněno, že mateřský jazyk přejímá v jazykovém vyučování úlohu, kterou dříve měla latina, přejímá tedy do jisté míry funkci předmětu, který měl i značnou úlohu všeobecně vzdělávací, význam pro rozvoj formálních myšlenkových schopností žáků. A k tomu ještě přistupuje úkol souvisící s vyučováním cizím jazykům — znalost jazykovědných pojmů a poznání soustavy mateřského jazyka musí být východiskem při učení cizím jazykům. Tedy nejenom vlastní cíl praktický, ale i momenty další, podporující právě požadavek poznání jazykové soustavy, je třeba brát v počet při stanovení t. zv. základního učiva.

Jiným úsekem je oblast pedagogického výzkumu. Domnívám se, že i fakta a zkušenosti získané pedagogickým výzkumem je nutno zhodnotit s jazykovědného hlediska. Jen takto doplněné zhodnocení může podat plný obraz o zkoumaném jevu.

[28]Bylo by možno uvádět ještě i další příklady: připomenu už jen otázku školské mluvnické terminologie, kterou je sice nutno řešit s přihlížením k momentům didaktickým, ale svou základní povahou jde o otázku jazykovědnou.

Účast české jazykovědy při řešení otázek jazykového vyučování lze posuzovat s hlediska jazykovědy samé i s hlediska vyučování českému jazyku. S hlediska jazykovědy samé je třeba v této účasti vidět kladný projev spojení theorie s praxí. S hlediska metodiky je toto spojení rovněž nutné a naopak isolace metodiky škodlivá.

---

[1] Tento článek se opírá o referát, který jsem přednesl na vědecké konferenci vysoké školy pedagogické v Praze konané ve dnech 13.—15. listopadu 1956.

[2] Listy filologické a paedagogické 1, 1874, s. 3.

[3] Jen pro zajímavost a pro srovnání ocituji z tohoto článku stesk na neuspokojivé výsledky ve vyučování mateřskému jazyku: „… není to úkazem právě řídkým, že i ve třídách nejvyšších škol těchto setkáváme se v domácích úkolech písemných s poklesky pravopisnými a vadami mluvnickými, anebo že žáci, kteří po ukončeném oddělení nižším vstupují do života praktického, tak neobratně vedou sobě, běží-li o dosti prostinké vyjádření písemné (tamtéž s. 274).“

[4] J. Gebauer, Mluvnice česká pro školy střední a ústavy učitelské I, II 1889, 1890; J. Gebauer, Krátká mluvnice česká 1891.

[5] M. Gebauerová, Rodinné vzpomínky na Jana Gebauera III, 1932, s. 42 n.

[6] V. Ertl, Mateřský jazyk a střední škola, Naše řeč 12, 1928, 3, 49 n. a 73 nn. Zařazeno také do knižního souboru Ertlových statí Časové úvahy o naší mateřštině 1929, s. 68n.

[7] Užití nových směrů linguistických na školách středních, a) Při vyučování jazyku mateřskému. These a poznámky k diskusi. Sekce III, č. 2 a, s. 1—4. I. sjezd slovanských filologů v Praze 1929.

[8] Mateřština na střední škole, sb. Český jazyk v přítomnosti, 1934.

[9] Srov. k tomu i Vl. Šmilauer, Proč mluvnice na III. stupni škol? Zprávy pro češtináře II, 3—4, 1948, s. 25, dále Al. Jedlička, O jazykové výchově, zvláště na gymnasiích, Naše řeč 34, 1950, s. 41, a E. Pauliny, Vyučovanie slovenčine na gymnáziách, Slovo a tvar 2, 1948, s. 87.

[10] Střední škola 12, 1932, s. 100n.

[11] Havránek - Kopecký - Starý - Získal, Cvičebnice jazyka českého pro I.—IV. třídu škol středních, Praha 1933—1936. Cvičebnice byly kladně zhodnoceny, s hlediska jazykovědného i didaktického, Kv. Hodurou ve Střední škole 1933/34, s. 40, 1934/35, s. 101, 1935/36, s. 103 a 1936/37, s. 160.

[12] Otakar Chlup, Středoškolská didaktika 1936, s. 173n.; týž, Pedagogická encyklopedie I, 1938, s. 562 n.

[13] J. Zubatý v čl. Na prahu druhého desítiletí, Naše řeč 11, 1927, s. 29 n.

[14] Srov. o jazykové úpravě starších děl zprávu R. Havla v Naší řeči (38, s. 183) a dále diskusi v časopise Literatura ve škole 3, 1955, s. 384 a 4, s. 73, 264 a 351.

[15] Srov. Fr. Trávníček, O globální metodě elementárního čtení, Pražské školství 6, 1934, s. 127 a 147.

[16] Srov. o ní zprávu v Naší řeči 39, 1956, s. 26 n.

[17] Zprávy o těchto diskusích přineslo Slovo a slovesnost 1954, s. 66n. a 1955, s. 56n.

Naše řeč, ročník 40 (1957), číslo 1-2, s. 15-28

Předchozí Lubomír Doležel: K vyjadřování řeči postav v románě J. Otčenáška „Občan Brych“

Následující Bohuslav Havránek: Deset let Jazykového koutku v Československém rozhlasu