Mateřský jazyk a střední škola

Václav Ertl

[Články]

(pdf)

-

Vytýkati a napravovati chyby a nedostatky dnešního spisovného jazyka je práce zajisté dobrá a užitečná, aspoň v očích toho, kdo v spis. řeči nevidí pouhý výtvor náhod a libovůle, nýbrž sociální hodnotu, kterou si národ ne bez účasti svého kolektivního intelektu vytvořil jako celonárodní prostředek dorozumívací a kterou si z toho důvodu také ovšem chrání před rozrušováním a porušováním neumělých jednotlivců. Ale nestačí jen kárati a napravovati, čím se proti tomuto účelu hřešilo a hřeší, nýbrž je třeba, tak jako jinde, hledati i zde příčiny, z nichž tyto hříchy vyvěrají, aby se odklizením příčin stala náprava trvalou. »Naše řeč« se obírala dosti často touto otázkou a ukázala již na nejednu příčinu dnešního stavu spisovné řeči, který J. Zubatý nazval r. 1919 v své rektorské řeči jistě po zralém uvážení stavem úpadkovým: na naši závislost na německé literatuře a němčině vůbec, na krátkodechost naší spisovné tradice, na nesprávné chápání podstaty spis. jazyka a jeho poměru k minulosti i k řeči lidové, na nechápavou lhostejnost k požadavkům jeho přesnosti atd. Úkolem tohoto článku není probírati soustavně tuto otázku příčinnosti chyb, nýbrž dotknouti se zase jen jedné z těch příčin, o nichž v NŘ. dosud nebylo uvažováno a k jejímuž objasnění mě vybízí nejen příležitost, nýbrž i jisté naléhavé okolnosti.[1] [50]Rád bych ukázal, jakou vinu má na celkové chatrnosti dnešní spis. řeči střední škola; ne abych ji hanil, nýbrž abych ukázal, kde je třeba nápravy. Neslibuji věci nové ani si neosobuji mínění rozhodující; nejsem ani pedagog ani metodik a nikdy jsem se těmito naukami soustavně a teoreticky neobíral; mám za pomůcky jen zdravý rozum, trochu učitelských zkušeností a to, co vím o jazyce vůbec a o našem zvláště.

Podle mého mínění je střední škola činitel, který má dnes na stav spisovného jazyka vliv největší. Protože skoro všechna naše inteligence prochází výchovou středoškolskou, je jazykový stav dnešní literární produkce v nejširším slova smyslu, od děl básnických přes literaturu vědeckou a novinářskou až k úředním vyhláškám a jiným podobným publikacím veřejným, do značné míry takový, jakého jazykového vzdělání se dostalo inteligenci na střední škole. Tento vliv je u nás dokonce větší než jinde, protože krátkost, řekl bych skoro efemernost naší literární a jazykové tradice, která je u jiných národů činitelem a korektivem stejně účinným jako výchova školská, a její knižnost nutí novou produkci literární pohybovati se stále jen v začarovaném kruhu současného písemnictví a ztěžuje jí vybřísti vlastní silou z těch nedostatků, které v současném písemnictví mohla způsobiti nedostatečnost vzdělání školního. Netvrdím, že by současné písemnictví bylo šmahem jazykově chatrné, třebaže právě ta její odvětví, která jsou nejvíce čtena, bývají po té stránce nejchatrnější, ani to netvrdím, že by nebylo možno nabýti dobrého vzdělání jazykového mimo školu, na dobré literatuře; ale je to práce vždycky delší a s výsledky mnohem méně solidními, než má výchova školní, která postupuje vědomě a soustavně, zkracuje cestu poznání a pevně zasazuje každý poznatek, čelíc zároveň již napřed všem nástrahám hrozícím od vadné literatury a jiných vlivů. Ale čím větší a intensivnější je působení střední školy na stav spis. jazyka, tím větší je arci i její odpovědnost.

A jaké je to ovoce jejího působení? Řekněme to eufemisticky: daleko ne takové, jaké by býti mělo a mohlo. Vidíme to v posledních letech lépe než do nedávna. Po dřívější nemohoucnosti a nedávné lhostejnosti probouzí se dnes skutečný zájem o přesný jazyk a stud nad jeho neznalostí. Lidé chtí psát dobře, nejen literáti a učenci, nýbrž i úřady, lidé praktických povolání, inženýři, obchodníci atd., uvědomují si své nedostatky a shánějí se po pomůckách, z nichž by se poučili. Jaké jsou jejich nedostatky? Z padesáti procent, ne-li víc, elementární. Kdo mi nevěří, ať si vezme do ruky nějakou odbornou publikaci, jejíž autor si nedal rukopis opraviti nějakému češtináři, číslo novin, [51]úřední vyhlášku, bankovní cirkulář atd., ať vyslechne poslaneckou řeč nebo kázání, a přesvědčí se, že při chybách v nich se objevujících nejde o žádné finesy ani o kolísavosti, jaké jsou v každém jazyce, nýbrž že jde o věci, o nichž je možno poučiti se už ze školní mluvnice, že jde o nepřesné ovládání výrazů docela běžných, s nimiž se nemohli nesetkati za svých studií atd. Jak k tomu přijde, táži se, vzdělaný Čech, který se na školách učil dvanáct let českému spis. jazyku a který má nejlepší vůli psáti dobře česky, že to nedovede a že se dopouští v svém vlastním jazyce chyb, které mu vhánějí krev do tváře? Kde se tomu měl doučovat v svém povolání, když ho tomu nenaučila škola? V takových případech se člověk neptá, mohla-li či nemohla, když je přesvědčen, a to právem, že měla.

Je zjevno, že dnešní střední škola nedosahuje svého cíle ve vyučování mateřskému jazyku. Ale místo neplodných inkriminací a trpkostí pátrejme raději po příčinách tohoto neúspěchu, pokusme se objeviti je, i když ne všechny, aspoň některé, zjevné a patrné.

Především vidím, že při úpravách a opravách učebných osnov středoškolských jeví se velmi málo porozumění jak pro zvláštní postavení češtiny mezi ostatními naukami na středních školách tradovanými, tak pro zvláštní situaci, kterou má čeština jako mateřský jazyk v poměru k jiným jazykům mateřským (na př. němčině na školách německých, angličině na anglických atd.), i pro její situaci nynější. Zvláštním a výminečným postavením češtiny mezi ostatními předměty školními nemíním zde eminentně výchovnou stránku českého učení, o níž jsem psal před lety v článku o humanismu národním a pro niž naše doba, vězící ještě oběma nohama v tradicích minulosti, nenašla dosud pochopení; mám zde na mysli jen stránku čistě jazykovou. Výminečnost tohoto předmětu vidím pak v tom, že kdežto ve všech ostatních předmětech, latině, franštině, matematice atd., může a musí se střední škola spokojovati výsledky relativními, ve vyučování mateřskému jazyku musí býti její cíl absolutní. Škola nemůže vychovávat (a nevychovává) dokonalé Francouze ani hotové chemiky, matematiky atd., nemůže vychovávat ani spisovatele, mistry slohu atd., i když nesmí tyto schopnosti nechávat zakrňovat, ale znalost správného užívání správných výrazových prostředků v rozsahu potřeby inteligentního člověka musí svým odchovancům vštípit dokonalou. Veřejnost má plné právo žádati to od střední školy, neboť s absolvováním střední školy vzdělání v mateřském jazyce zpravidla končí. Nevím, podle jakého [52]klíče a s jakého hlediska se rozdělují hodiny jednotlivým naukám středoškolským, proč má latina tolik a matematika tolik atd.; vím jen a tvrdím — a v tom jistě bude se mnou zajedno i všechna veřejnost —, že se vyučování mateřskému jazyku má a musí bez ohledu na ostatní nauky s relativními cíli dostati na střední škole aspoň tolik času, aby si vysokoškolští profesoři — o jiných lidech ani nemluvíc — nemuseli své koncepty dáti opravovati jako kvartánské úlohy. A kdyby na dosažení toho cíle mělo býti věnováno i víc času, než ho bývalo vynakládáno do nedávna na studium latiny,[2] nesmělo by ho býti litováno, protože chatrná znalost mateřského jazyka počíná se konečně i u nás pociťovati jako u jiných kulturních národů za ostudu.

Vím, co mi bude namítnuto. Že počet hodin věnovaných češtině není u nás menší, než se věnuje na mateřský jazyk jinde. Na to odpovídám: každý národ má zařizovati své školství podle svých potřeb, a ne jako kopii školství cizího; proč neřešíme na př. otázku vyučování cizím jazykům podle vzoru francouzského nebo amerického atd.? A dále: nežádal jsem a nežádám, aby měla čeština víc hodin, než mívají jinde jazyky mateřské; žádám jen, aby jich měla tolik, kolik je jich třeba, aby se příští inteligent naučil správně česky. Snad dnes to bude víc, snad za deset let méně. Nebudujme také své školní řády a plány tak, jako by měly přetrvati věčnost (za půl roku je stejně předěláme), nýbrž přihlížejme při jejich osnování i k poměrům právě trvajícím. Naše učebné osnovy jsou v podstatě a v duchu tytéž, jaké mělo střední školství předpřevratové; zejména počet hodin vyměřený na jazyk mateřský zůstal beze změny (přírůstek hodin je jen zdánlivý, jak se ukáže). Ale v starých rakouských osnovách se mínila mateřským jazykem němčina a počtem jejích hodin musily se spokojiti bez protestu mateřské jazyky všech ostatních národů habsburské monarchie. Německým pedagogům rakouským zajisté stačil počet hodin, který přisoudili němčině na něm. střed. školách, k dosažení žádoucího cíle. Ale plyne z toho, že stejný počet stačí i nám? Nesmíme přece zapomínati na to, že se vyučování češtině musí lišiti od vyučování němčině na školách německých velmi podstatně tím, čím se liší situace našeho spis. jazyka od německého, francouzského, anglického a j. Jsme přece malý národ a s mladou kulturou; žijeme a musíme žít mnohem více z kultur cizojazyčných než příslušníci velkých kulturních [53]národů. Jsme ze tří čtvrtin obklíčeni cizím živlem a zápasu s ním nás nezbaví ani sebe lepší zákony na ochranu vlastního jazyka. A víme přece bohužel až příliš dobře, jak působí tyto poměry na jazyk, že jej rozrušují nejen v jednotlivostech, nýbrž i v samých základech. I kdybychom nevěřili známému výroku, že spis. češtinu nutno překládati napřed do němčiny, aby jí Slovan rozuměl, jako hotovému faktu, bylo by dobře, abychom mu věřili aspoň jako výstraze. Tato naše svízelná a nebezpečná situace, v jaké snad není jiný jazyk, je ještě ztížena — jak už často bylo pověděno — proti situaci jiných kulturních řečí i tím, že, nemajíce delší literární tradice, nemáme ani tradice jazykové, z níž by náš jazykový cit čerpal posilu proti neumělým novotám jednotlivců, kteří stálým a intensivním stykem pozbývají schopnosti česky myslit, vyjadřujíce jen českými slovy německá a j. výrazová schemata. Jazyková tradice se musí vědomě i uměle udržovat, jako všude, a je k tomu povolána především škola. Ale u nás bohužel v jednostranném chápání vzdělávacích úkolů literatury a v naivním pojímání modernosti pokládá se naopak — jak to vidíme na nových osnovách češtiny — za přednost a pokrok, zmenší-li se tato naše jazyková tradice, sama sebou chatrná, na bezcenné minimum. Z toho plyne, že nesmíme své špatné svědomí konejšiti ukazováním na to, kolik se jinde, v Německu atd., věnuje času na vyučování mateřštině, naopak, záleží-li nám na tom, abychom si zachovali svůj spis. jazyk jako skutečnou kulturní a národní hodnotu — a nač bychom byli usilovali o vlastní stát? —, musí v nás tato situace jazyka burcovati svědomí a vybízeti nás k tomu, abychom své příští inteligenci dali jazykové vzdělání mnohem pevnější, než má kterákoliv jiná.

Ale co se stalo na utvrzení a posílení znalosti našeho mateřského jazyka od té doby, co vláda našich věcí atd.? Že naše národní situace vyžaduje proti osnovám bývalého Rakouska, dělaným pro Němce, zcela jiného, důkladnějšího vzdělání naší příští inteligence v jazycích cizích, to jsme si uvědomili ihned a div že jsme celé středoškolské studium nevyplnili samými cizími jazyky. Ale abychom vedle marného mluvení a jalových návrhů dali skutkem najevo, že cítíme povinnost a naléhavou potřebu zabezpečiti svůj mateřský a nyní také státní jazyk v jeho nebezpečné situaci, když k tomu máme nyní i možnost, k tomu jsme se přese všecko překotné reformnictví dosud nedostali. Na rakouských reálkách bylo vyučování češtině věnováno (v tř. I.-IV.) 15 (dříve 16) hodin, na našich reálkách československých jich [54]máme sice 17,[3] tedy na čtyři léta o dvě hodiny více, ale při tom nesmíme zapomínat, že do vyučování jazyka českého náleží teď také vyučování slovenštině a nejnověji i vyučování začátkům slovanských jazyků.[4] Ani mě nenapadá mluviti proti zavádění těchto nových předmětů, naopak, vítám je jako splnění dávných požadavků. Ukazuji na to, jen aby bylo jasno, že jsme ani po vyproštění z německého područí svému spisovnému jazyku jeho svízelnou situaci pranic neulehčili, jestliže jsme mu ji dokonce i neztížili.

Ale naší povinností jako národa samostatného je starati se nejen o zajištění svého spis. jazyka v situaci, kterou můžeme pokládati za konstantní a nezměnitelnou, nýbrž usilovati o to, abychom jej zbavili důsledků toho stavu, do něhož jej připravila dlouholetá nadvláda němčiny v němčícím státě rakouském. Nezapomínejme, že jsou ještě toho pamětníci, kdy jsme měli universitu jen německou, polytechniku jen německou, obchodní, lesnické, hornické a jiné odborné školy jen německé, kdy průmysl, velkoobchod, peněžnictví byly v rukou německých, že ještě před desíti lety byly zákony německé, vojsko německé, vnitřní úřadování z valné části německé atd. Je pak možno se tomu diviti, když si nyní najednou uvědomujeme, že nemáme skoro v žádném oboru poctivého názvosloví, leda otrocké a nečeské otisky termínů německých, že je nedovedeme skoro ani jinak tvořit, že naši úředníci, obchodníci, advokáti píší při nejlepší vůli češtinou, v níž Čech stěží poznává svůj vlasní jazyk atd?[5] Tomu se nepomůže žádnými brusy ani oprávci, žádnými slovníky ani fraseologiemi, protože dlouholetou nutností vyjadřovati se co nejpřesněji (bez bohemismů) německy sám základ jazyka, správný cit jazykový, český způsob myšlení byl a je rozrušen. Místo výrazů nesprávných dosazují se sice výrazy správnější, ale mechanicky, bez vlastního citu, nevhodně; řeč sama zůstává při tom nečeská. Tu může pomoci jen škola, na prvním místě střední, [55]která musí vychovat novou inteligenci, tak pevnou v svém jazykovém cítění a vědění, aby nejen odolala nedobrým vlivům jazyka generací neodrakouštěných, nýbrž dovedla vytvořiti ze svého správného jazykového fondu novou literaturu, literaturu v nejširším slova smyslu, od výtvorů básnických až k nápisům na sáčky, vytvořiti ji nejen svou prací, nýbrž i přirozeným odporem, s jakým bude odmítati literaturu jazykově chatrnou, ať půjde o dílo původní či překlad, o výtvor básnický či publikaci vědeckou nebo spis úřední. Na výchovu té generace nesmí škola litovati ani práce ani času, neboť co na tento úkol vynaloží, vrátí se jí v budoucnosti i s úroky. Jestliže dnešní namnoze chatrná literatura, nejsilnější výchovný prostředek jazykový vedle školy, její práci ve výchově jazykové ztěžuje a maří, budou literatura i veřejný život, vytvořené generací řádně vyzbrojenou, jejími spojenci a pomocníky ve výchově jazykové. Pak bude moci škola popustiti v svém úsilí, a bylo-li snad nutno ubrati některé jiné nauce dočasně hodin, aby tohoto cíle bylo dosaženo, bude možno jí je zase navrátiti.

Ale nemyslím, že jediným a nezbytným lékem je rozmnožení vyučovacích hodin; domnívám se, že příčiny neúspěchů ve vyučování mateřštině jsou i ve škole samé, ve způsobu vyučování a v hospodaření časem, který je na to určen. Nechci ovšem a nemohu psáti knihu o metodice češtiny, nýbrž jen informativní článek pro čtenáře tohoto časopisu. Proto mi budiž prominuto, pokusím-li se jen letmo a stručně naznačiti, kde a v čem vidím nebo tuším závadu.

První a zásadní blud, který za blud může uznati se mnou i neodborník, bylo nesprávné rozvržení vyučovací látky, pocházející z nesprávného hodnocení jednotlivých stránek mateřského jazyka a jevící se především ve zjevném přeceňování a hypertrofii tvarosloví. V 1. třídě pravidelné tvarosloví, v 2. třídě opakování a soustavné doplňování tvarosloví, v 3. třídě soustavné opakování tvarosloví, ve 4. třídě části hláskosloví důležité pro tvarosloví, v 5. třídě obraz hist. vývoje tvarosloví — zkrátka tvarosloví, tvarosloví, tvarosloví, jako by tvarosloví bylo nejůležitější a nejpodstatnější stránka jazyka, kdežto je to vpravdě jen jeho pouhá slupka. Souběžně s tvaroslovím probíhá všemi třídami nauka o větě a o interpunkci (1. tř. věta jednoduchá, věty hlavní a závislé, 2. další rozbor vět jednoduchých a souvětí, 3. soustavné probírání věty, 4. soustavné opakování skladby), jinými slovy, čtyři léta se rozšlapává zase čistě formální nauka, jejíž znalost v podstatě se prokazovala už přijímací zkouškou do primy. Bůh mě chraň, abych pokládal tyto stránky jazykového [56]vzdělání za zbytečné; vytýkám jen, že se v těchto čistě formálních a zevních naukách, v tvarosloví a v logickém, mezinárodním rozboru vět, viděl hlavní úkol jazykového vyučování, jemuž všechno ostatní, vlastní obsah a duch jazyka, musilo ustupovati do pozadí. Nauka o významové stránce forem a kategorií gramatických nenašla vůbec místa v hodinách češtiny; místo ní byla uložena posledním dvěma třídám jakási mlhavá »příslušná cvičení za (!) tříbením jazykového citu«, »cvičení fraseologická« a »poukazy na svérázné syntaktické zvláštnosti mluvy lidové«, které nikdo ani poctivě praktikovat nemohl, i kdyby byl chtěl.[6] O výcviku lexikálním ani nemluvím. Nechci rozhodovat, zda v tomto zužování jazykového vzdělání v mateřštině na stránky čistě zevní a formální je třeba viděti vliv vyučování jazykům klasickým, v němž tyto nauky měly a vzhledem k jejich cílům mohly míti největší význam, či je-li v tom přežitek starších názorů linguistické vědy, která si za předmět svého studia i zpracování obrala skoro výhradně jen hláskoslovnou a tvaroslovnou stránku řeči. Faktum je, že se toto vylučování a omezování vlastní obsahové stránky řeči v školním vzdělávání mateřštině vymstilo těžce na jazyce těch, kdož tímto kusým a jednostranným vzděláním prošli. Šetří se správných forem, ale nesprávně se jich užívá; hovoří se vybranými slovy, ale komolí se jejich význam a stírají se neumělou rukou rozdíly, jimiž si jazykový vývoj rozlišil své výrazové prostředky; tvoří se nová slova bez nejmenší znalosti vlastních zásad tvořivosti, namnoze jen otrockým napodobením slov cizojazyčných; myslí se cizími kategoriemi a schematy, která se jen vyplňují českými slovy a tvary, a vytvořuje se tak jazyk přímo ustrojený k překládání do cizí řeči. To nejsou fráze; jedenáct ročníků Naší řeči je mi svědkem bohužel až příliš výmluvným.

Toto přeceňování formální stránky řeči ve vyučování mateřskému jazyku mělo své škodlivé důsledky i v ostatní soustavě vzdělávací. Přílišný důraz, který kladla střední škola na formalistní, logické probírání větné skladby, důraz takový, že tyto vědomosti (rozbor vět) učinila dokonce podmínkou přijetí na střed[57]ní školu, donutil i obecnou školu, jejíž cíle i metody při vyučování mateřštině nemohou býti přece jiné než čistě praktické, aby se zabývala touto naukou, pro její žactvo jako celek najisto nesnadnou a pro její úkoly skoro zbytečnou. Kdyby byla střední škola při přijímání svého dorostu byla kladla větší váhu na praktickou znalost spisovné řeči a kdyby se byla mohla obecná škola, zbavená povinnosti teoretisovati při jazykovém vzdělání, věnovati o to více svému pravému úkolu, mohla si střední škola aspoň polovici svých starostí o tvaroslovný výcvik ušetřiti. Ale ono jednotranné nazírání na jazyk, které se jevilo v středoškolských osnovách, do loňska platných, mělo ještě jiný důsledek. Vzdělání jazykové, které záleželo v podstatě v pravopisu, tvarosloví a rozboru vět, bylo do kvarty absolvováno a dokončeno; do vyšších tříd už osnovám nic dalšího nezbylo, aspoň nic dále o této nauce nemluví. Je to vidět ostatně i z počtu hodin, osnovami češtině ve vyšších třídách přiřčených, které stačí stěží novým naukám (stilistice, slovesnosti, dějinám literatury a p. j. Bude-li se věnovati i na vyšším oddělení pozornost jazyku — snad aspoň aby nezapomněli ten pravopis a tvarosloví —, to bylo ponecháno úplně vůli učitelově a jeho vzdělání. Za jedinou příležitost k pokračujícímu anebo aspoň konservujícímu jazykovému výcviku pokládaly se jen písemné úkoly, které však — jsouce pracovány většinou ve škole, chvatně a bez pomůcek — byly a jsou dosud spíše pravým opakem výcviku, leda by se výcvikem rozuměl návod k jazykové a stilistické ledabylosti a myšlenkové jalovosti.[7] A přece ví každý, kdo se kdy trochu jazykem obíral, jaká spousta jazykových poznatků — a to právě těch, které jsou pro přesné a účelné užívání spis. jazyka nejdůležitější — přesahuje svou jemností anebo svou abstraktností chápavost takového kvartána, jak se s šířícím se poznáváním literatury dobré i špatné hrnou nové a nové jazykové poznatky, syntaktické, lexikální a s nimi i tvarové, které si žádají objasnění a výkladu, podchycení a aplikace anebo zamítnutí a náhrady, zkrátka poučení a zpracování. O toto období vývoje žákova, kdy právě pro jeho positivní vzdělání jazykové je možno vykonati skoro nejvíce, už se osnovy nestarají.[8]

[58]Toto vyloučení dalšího jazykového vzdělávání z vyšších tříd má však ještě jinou příčinu, kterou pokládám také za jednu z dalších příčin neúspěchu v jazykové výchově střední školy a jejíž kořen tkví rovněž v přenášení metod cizojazyčných do vyučování mateřskému jazyku. Je to omyl, že hlavním a jediným pramenem jazykového vzdělání je gramatika. Ten vedl k tomu, že v každé třídě byly stanoveny pro jazykový výcvik zvláštní gramatické hodiny, které bývaly nejúmornějšími a nejnenáviděnějšími hodinami vyučovacími, a že se za nejdůležitější prostředek k osvojení gramatických »pravidel«, na nichž bylo budováno jazykové vzdělání, pokládaly podle vzoru latinských učebnic jakési větičky, které svou duchaprázdností pomáhaly dobíjet ve studentech poslední zbytky zájmu o jazyk mateřský.[9] Protože se taková písemná cvičení jen ukládala, ale zpravidla neprohlížela a nekorigovala, byla místo cvičení namnoze jen pařeništěm nových chyb. Ale hlavní chybou těchto zvláštních mluvnických hodin bylo, že se jimi pensum jazykové výchovy pokládalo za vyplněno a že se mimo tyto gramatické hodiny o jazyk nikdo nestaral a vlastně ani nesměl, protože se »gramatisování« (jak se říkalo) v hodinách určených četbě čítanky (z 15 hodin češtiny 8) pokládala za metodický hřích; protože kdysi učitelé češtiny pokládali články v čítankách jen za materiál pro rozbor vět, o obsah se nestarajíce, a protože se podle běžných názorů školských pojem mluvnice vyčerpával tvaroslovím a větným rozborem, byl jakýkoli zřetel na jazyk, vyjímajíc výklad »pozatmělých« slov, z hodin četby vyloučen. A přece jaká nepřebraná možnost jazykové výchovy zůstávala tak nezužitkována a promarněna! O jaké množství času olupovalo se tím vyučování mateřštině! Uznávám, že je dobře, aby se studující mládeži dostávalo obecného vzdělání i mravního vychování ve formě vhodných článků ke čtení; ale ptám se, co je mně, učiteli češtiny, v hodinách věnovaných mateřskému jazyku vlastně do toho, jak se dělají špendlíky nebo jak žijí sloni na Sumatře a p.? Pokud vím, pravzory našich čítanek, Komenského Brány a Orbis, byly pře[59]devším učebnicemi jazykovými, ale zdá se mi, že geniální myšlenka Komenského, učiniti vzdělání jazykové záživnějším a reálnějším kombinací se vzděláváním věcným a výchovou mravní, neprovádí se dnes tak, aby nevznikala v člověku otázka, jak přichází právě jazyk mateřský k té cti, aby se v jeho hodinách praktikovala tato výchova věcná a morální. Neříkám, že se na takových čítankových článcích nevzdělává žák v svém jazyce, ale tvrdím (obecně), že toto vzdělávání je ponecháno čistě náhodě a pozorovací a imitační schopnosti žáka, kdežto by měl býti žák k tomuto těžení veden učitelem a účelnou úpravou čítanky samé. Vždyť celé obory jazykového vzdělání, a právě obory nejzajímavější a daleko důležitější než tvarosloví a větosloví, na př. celá lexikální stránka řeči, mohou býti pěstovány prakticky jen a jen při čtení: rozhojňování zásoby slovní (tedy i celá t. zv. fraseologie), porovnávání významu slov rozličně k sobě se kupících, synonym (a výrazů podobných) a oposit, slov básnických i obecných, výrazů střízlivých i citově zbarvených, poměr slova k věci, malebná i zvuková stránka slov atd. atd. Ale i mnoho jiných vědomostí jazykových by mohlo a mělo býti čerpáno z čítankových textů a jejich reprodukcí a ke množství jiných poznatků by mohl býti brán z nich aspoň podnět (k tvoření slov, k obměňování stavby vět a p.). Tím nemíním arci žádné »gramatické a lexikální rozbory některých článků«, o jakých se patrně nedorozuměním mluví v Poznámkách k novým osnovám, a varoval bych také před takovou pitvou třeba jen některých článků co nejdůrazněji. Na takové poučování, jaké mně tane na mysli, je třeba mysliti při každém článku, a není jistě takového textu v čítankách, z kterého by se nedalo vyloupnout po všech výkladech čtyři pět zrnek, nové slovo s novým tvarem, nové rčení, nová metafora, nové synonymum, nová větná konstrukce atd. — vyloupnout, osvítit, pečlivě a na pravé místo uložit a ve vhodné chvíli, při jiné příležitosti, zase vyjmout, užít, porovnat atd. K tomu není třeba ani shrnující literatury, ani jakých nových vhodných příruček, monografií atd.; na to musí stačit svým jazykovým vzděláním a svou sčetlostí i průměrný učitel češtiny.

Bude-li se střední škola dívati i s tohoto hlediska na úkoly četby, zůstane daleko všeho gramatisování a analysování, zužitkuje lépe čas na vzdělání v mateřštině vyměřený a najde zároveň i cestu, po které bude moci pokračovati v něm i v třídách vyšších. Tu také se naskytne lepší příležitost, jak pracovati o obnovování a oživování jazykové tradice, o jejíchž nedostatcích byla řeč výše, nebudou-li ovšem do té doby poslední zbytky starší literatury nahrazeny nějakým básníkem dosud nenaroze[60]ným. Znám málo tak účinných prostředků ke zjemňování jazykového citu, jako je srovnávání výrazových prostředků starších generací literárních (na př. 17. stol. ve Francii) s jazykem dnešním. Mimochodem připomínám, že tento způsob těžiti z jazykové stránky starších výtvorů českého písemnictví ukázal by nejen zbytečnost, nýbrž přímo i neprospěšnost toho, vydávají-li se (i pro vyšší třídy) starší díla (na př. Babička) v úpravě jazykově »ponapravené«, která stírá jejich dobový pel a činí nezřídka i násilí jejich osobitému a v své době správnému výrazu.

Ale i mimo hodiny češtiny mělo by se dbáti toho, aby se žáci vzdělávali v své mateřštině anebo aby aspoň práce učitele češtiny nebyla ztěžována a mařena. Učitelé odborných předmětů — všichni, ne jen výminky — měli by se i u nás vybaviti konečně z nekulturního názoru, že při odborných výkladech je všechno věc a že pro výrazovou stránku je jediným požadavkem srozumitelnost, a dbáti i v jazyce toho, čeho dbají při svém zevnějšku. A zejména by mělo býti hleděno jazykové stránky v odborných učebnicích, které bývají schvalovány zpravidla jen s věcného, odborného stanoviska bez ohledu na stránku jazykovou. Pokud bude školská správa trpěti, aby se žákům dostávaly do rukou a ke studiu učebnice toho rázu, o jakých referoval na př. v Střední škole 34 (1926), s. 125 dr. J. Heyer (O bídě našich učebnic), potud se bude i nejpilnějším a nejbystřejším učitelům češtiny nedostávati hodin, i kdyby jich měli dvakrát tolik co dnes.

Jsou tedy rozličné příčiny, které ztěžují žádoucí úspěchy vyučování mateřštině na střední škole. Co však pokládám za hlavní a nejvážnější příčinu nedostatku času, za pramen nudnosti a únavnosti českých hodin a za důvod celkového neúspěchu, je metoda, jakou se dnes mateřštině na středních školách ještě namnoze vyučuje. To je bolest, která mě už dávno tlačí. Ale nemohl jsem o té věci dosud psát, protože mi scházel průkazný pozorovací materiál; hovory s kolegy, pozorování vlastních dítek, zprávy nebožtíka Bílého mě neopravňovaly k závěrům obecnějším. Potvrzení těchto informací a možnosti dospěti k obecnějšímu úsudku se mi dostalo teprve před nedávnem, když byla vydána mluvnice a cvičebnice Mašínova, která vedle učiva mluvnického obsahuje i praktické metodické návody k jeho zpracovávání.[10] Kniha ta byla schválena ministerstvem, přijata příznivě [61]kritikou z řad středoškolských učitelů češtiny a zavedena na mnohých školách. Nemíním zde psáti její kritiku; z jejího přijetí čerpám jen právo, jednak abych z její věcné, vědecké hodnoty usuzoval o vědecké úrovni jejích kritiků a příznivců, jednak abych v metodě, které užívá, viděl svědectví toho, jakou metodou se jazyku mateřskému na mnohých školách učí.

Tato metoda podle mého mínění (a stejného mínění budou se mnou jistě i ti čtenáři Naší řeči, kteří na střední škole snad ani nebyli) je nejnesmyslnější metoda, jakou kdo mohl pro náš mateřský jazyk vymysliti. Její podstata záleží v tom, že na vyučování mateřštině přenesena byla bezmyšlenkovitě zase metoda z vyučování jazykům cizím, jako by chlapec vstupující na střední školu neuměl po česku ani ústa otevřít a jako by každému žáku bylo nutno od základu vštěpovati první poslední, o čem se vykládá v soustavné mluvnici jednak pro úplnost soustavného popisu, jednak aby se vyhovělo nejrozmanitějším potřebám žáků z nejrůznějších konců oblasti českého jazyka. Začíná se arci skloňovacími a časovacími »vzory« — jako v latině. »Napište vzory had — hrad (a vůbec všechny vzory) ve větách a potom se jim naučte nazpaměť. — Vzor (vždy) se napíše na tabuli a žáci se mu naučí nazpaměť« znějí základní poučky této metody. Jaký to omyl! Kdo takto učí, nemá ponětí o psychologii řeči. Vzory v mluvnici mateřského jazyka nemají přece jiného úkolu, než aby praktická znalost tvarosloví mohla býti uváděna v teoretickou soustavu a tím upevňována; naprosto však nejsou k tomu, aby se podle nich jako podle vzorů v cizí řeči někdo učil skloňovati a časovati slova mateřského jazyka. Výrazy téže tvarové skupiny (neboli, jak se říká v mluvnici, téhož vzoru) jsou v duši člověka mluvícího mateřským jazykem srovnány k sobě podle jistých známek tak dobře, že mluvící člověk nepotřebuje žádného »vzoru«, podle něhož by je seskupoval a tvarově obměňoval. To má smysl v cizím jazyce, kde »vzor« má nahradit dočasně to, co nazýváme tvarovou skupinou (kategorií), a i tam se vzor pro praxi stane zbytečným, jakmile se tvarová kategorie vytvoří.[11]

[62]A i kdyby se snad v takové tvarové skupině (vzoru) mateřské řeči žákovy vyskytla odchylka od spis. řeči, na př. že by byl zvyklý říkati z domova rybama m. rybami, jak se říká v střed. Čechách, je proto třeba, aby se takový středočeský student učil pro tuto jedinou odchylku nazpaměť celému vzoru, když v žádném jiném ze všech 14 pádů chybit ani nemůže? Není to v pravém slova smyslu mlácení prázdné slámy, maření času, moření dětí a jedna z hlavních příčin zoufalé nudy českých hodin? A tímto »metodickým« postupem probíraly se a probírají i jiné poznatky tvaroslovné, pokud ovšem stačí čas. Proč se má český student »cvičit« v tvoření genitivů od podstatných jmen švestka, hruška, buňka atd., když nedovede říci, i kdyby ho zabil, jinak než švestek, hrušek, buněk atd.? Proč si má osvojovat pamětí nebo cvikem skloňování slov pět, dítky a děti, proč má nacvičovat tvary jako kupce, krále, starce, otce, kočímu, bližnímu, dojděte, čtla, vzali, ustrnuli se, pomohli atd., vštěpovati si rozdíly mezi jich a nich, když se tomu všemu naučil dřív a lépe od své maminky? Proč má učitel mořit sebe i žáky procvičováním genitivů tvaru dubu a lesa, když většinu jich utvoří žák správně svým vrozeným citem jazykovým a když úplné probrání jmen toho způsobu je nemožné a musí býti ponecháno až příležitostnému osvojení v těch případech, kde se vlastní usus žákův kolísá? A to platí i o formách nářečních. Proč bych cvičil domažlického studenta v šetření rozdílu mezi ho a je, když jeho nářečí samo jej zachovává? Proč bych upozorňoval Hanáka, že se v příč. nesl nevynechává v spis. řeči koncové -l, když on jinak nemluví? Nač vštěpovat Valachovi (jako pražskému studentovi) 7. pády hady a rybami, když se tyto tvary z valné části zachovaly v jeho nářečí nedotčeny? A konečně, proč i skutečné odchylky žákova dialektu od mluvy spisovné vštěpovati středoškolskému studentovi zase od začátku všechny, když velmi mnoho z toho zná už ze školy obecné? Zkrátka proč cvičit děti v tom, co umějí? Kdyby někdo učil své žáky vyslovovati české hlásky metodou, kterou se učí artikulovat hluchoněmí anebo kdyby sázel primány do běhátek a učil je capkat jako roční batolata, poslali by ho najisto za týden do Bohnic. A ve vyučování mateřštině máme v tom vidět metodu správnou a hodnou následování?

(Příště konec.)

---

[1] Tento článek je volným zpracováním referátu, který jsem měl před prázdninami r. 1927 v komisi pro reformu osnov vyučování jazyku československému jako úvod k osnovám pro výcvik jazykový. Některé z myšlenek tohoto referátu (arci ne nových) vyložil po vydání osnov prof. J. Čeněk v článku K novým osnovám jazyka československého (Střed. škola VIII, 1927, 2 n.). Nové osnovy pro jazyk československý vyšly ve Věst. min. škol. a nár. osvěty IX, seš. 7.

[2] Může-li se vyšetřit na gymnasiích na latinu 41 hodin (s řečtinou 65), není možno přece prohlašovat za nemožnost, aby se jazyku mateřskému dostalo (když by toho bylo třeba) víc hodin než těch 29, které má nyní.

[3] V návrhu na jednotnou střední školu otištěném ve Věst. min. škol. VIII (1925), s. 214, bylo sice navrženo pro češtinu v tř. I.—IV. aspoň 20 hodin, ale návrh zůstal v celku i v podrobnostech návrhem.

[4] To znamená nejen úbytek času, který je možno vynaložiti na vyučování spis. jazyku českému, nýbrž i další komplikaci a ztížení tohoto úkolu, když se má žáček, který při osvojování spis. forem zápasí ještě s formami vlastního nářečí a do jistoty spis. řeči má daleko, zabývati ještě a současně jazyky češtině tak blízkými, jako je slovenština a konečně i jiné jaz. slovanské. Takových komplikací v samých začátcích se neodvažuje snad žádný jiný národ, ani takový, který je v situaci příznivější než my.

[5] Kdo si myslí, že nadsazuji, ať si pročte některý ročník Naší úřední češtiny; nemusí to být první, může vzíti k tomu třeba i ročník nejnovější.

[6] Byl by to ostatně i čirý metodický nesmysl, ukazovat mládeži, která se právě odnaučuje zvláštnostem svého nářečí a přizpůsobuje se řeči spisovné, na svérázné syntaktické zvláštnosti mluvy lidové. Takové zvláštnosti svérázné jsou na př., říká-li se na Moravě »co je ti prstu?, přinda tam, nikoho tam nebylo«; říkají-li na Litomyšlsku »bolí mu krk«, »je umřenej« a p., nebo v Kladsku »umřel v žebře«, »u za Hrátkem« a p. Ale tomu přece nebude nikdo rozumný žáky učit! Zdá se, že autorům osnov samým (byly podle něm.) nebylo jasno, co se těmi hesly mělo rozumět.

[7] Tak, jak pracuje větší student při samostatné práci školní, pracuje leda novinář za redakčním stolkem, když mu stojí sazeč za zády. Tento způsob práce, který pokládají novináři za kletbu své literární práce a který uvádějí za hlavní příčinu její jazykové i slohové nedbalosti, ten se pokládá na střední škole za výchovný prostředek.

[8] Také prof. Čeněk je v svém citovaném článku toho mínění, že se jazykový výcvik nemá pokládati za ukončený třídou čtvrtou, nýbrž že má pokračovati i v oddělení vyšším.

[9] Že tyto cvičné větičky, které buď vyráběli doma studenti anebo improvisovali ve škole učitelé, nejsou ani dnes, kdy se vydávají i tiskem, o nic duchaplnější, mohou dotvrditi tyto ukázky z jedné takové cvičebnice jazyka českého, která měla učitele zbavit obtíže vymýšleti si takové věty: Navštívil jsem mladého manžela. V kostele jsem viděl anděla. Tento klobouk není mého kamaráda. Vaníček je hodný žák. Tato žákyně je velmi pokročilá. Počnouce pracovati již ani nemukneme. Zeměpis je těžší než dějepis. Mlékárny mají sýraře. Dříve se psávalo husími brky místo (!) ocelovými pery atd. Že vymýšlení takovýchto hlubokých vět není pro profesory češtiny věc snadná, je arci na bíle dni.

[10] J. Mašín, Česká mluvnice a cvičebnice pro 1. a 2. třídu středních škol. 1926. Nákladem profesorského nakladatelství a knihkupectví v Praze. Zmiňuji se jen nerad o této knize. Vydána byla jako kniha konkurující mluvnicím Gebaurovým, jejichž jsem upravovatelem. Proto jsem o ní ani sám nereferoval ani o ní v NŘ. referovati nedal, ačkoliv jsem se cítil tím povinen, protože v ní vidím i po vědecké i po metodické stránce knihu podprůměrnou a vadnou. Dnes, kdy je kniha Mašinova už druhým rokem zavedena, mohu snad o ní pronésti svůj úsudek aspoň po té stránce, o niž zde jde, jen proto, aby tato metoda, která až dosud byla snad praktikována sem tam jen z bezradnosti anebo z pohodlnosti, nezobecněla a nestala se metodou oficiální.

[11] Má-li primán utvořiti 3. pád slova servus, musí si uvědomiti, že to slovo patří ke vzoru discipulus, jemuž se naučil nazpaměť, že discipulus má 3. p. discipulo, a že tedy servus musí míti 3. p. servo. Ale bude někdo rozumný tvrdit, že má-li český žák utvořiti 3. p. slova bratr, musí si také napřed uvědomit, že jeho »vzor«, had, má 3. pád hadovi, aby dovedl říci bratrovi?

Naše řeč, ročník 12 (1928), číslo 3, s. 49-62

Předchozí Zbytečný genitiv

Následující František Oberpfalcer: Vzor