Současné úkoly jazykové kultury
Alexandr Stich
[Články]
-
Základem všech našich úvah o jazykové kultuře i o praktické činnosti v tomto oboru stále zůstává teorie spisovného jazyka a jeho kultury, jak ji vytvořila pražská jazykovědná škola na počátku třicátých let tohoto století[1].
Plodnost těchto myšlenek i v dnešní době je podporována tím, že pražská teorie spisovného jazyka a jazykové kultury neustrnula, nýbrž rozvíjela se a prohlubovala po celou dobu od svého vzniku a snažila se vyrovnávat s novými jazykovými fakty, s novými podmínkami, v nichž probíhá jazykové dorozumívání, i se změnami v postojích uživatelů jazyka k jazyku a k změnám v něm. Schopnost této teorie přizpůsobovat se změnám v jazyce a v procesu dorozumívání je dále spojena i s tím, že pražská teorie jazykové kultury není ustrnulým souborem přímočarých pravidel, platných jednou provždy a bez ohledu na situaci, že je tedy neuzavřená a zároveň že je vnitřně diferencovaná.
Novost pražské teorie jazykové kultury vynikne, porovnáme-li ji s jednotlivými názory, které ji předcházely. Starší jazykověda vůbec nebyla nakloněna studiu těchto otázek — považovala spisovný jazyk za útvar jen druhotný, umělý, mohli bychom říci „ne-přirozený“, a za skutečně vědecké považovala jen studium historie jazyka. Potřeba zásad pro kultivování jazyka se ovšem pociťovala a praktická činnost (např. kodifikace pro potřeby školního vyučování) si vznik a formulování takových zásad vynucovala. Vznikaly pak mimo vlastní centrum teoretického jazykovědného bádání a bez těsnější souvislosti s ním. Většinou byly statické, uzavřené — např. kritérium, podle něhož spisovný je jen ten prostředek, který lze doložit z minulosti jazyka, a to minulosti značně dávné, vedlo k tomu, že posu[156]zování současného jazyka nijak se stavem tohoto jazyka samého nesouviselo; kritérium tedy existovalo mimo současný jazyk a bez vztahu k němu.
I mezi názory bezprostředního předchůdce teorií Pražského lingvistického kroužku u nás, Václava Ertla, a názory pražské školy byly vedle mnohých shod i některé zásadní rozdíly. Ertl poprvé u nás hledal kritéria pro posuzování spisovného jazyka a jeho prostředků v současném spisovném jazyce samém (podle jeho terminologie v abstraktním „dobrém autoru“ naší doby); tím automaticky připouštěl, že se změnami v jazyce „dobrého autora“ se může měnit i názor jazykovědy na jednotlivé jazykové prostředky. Tak byly zásady jazykové kultury zbaveny své omezující a tísnící uzavřenosti a strnulosti. Na druhé straně však Ertl vytvářel teorii jazykové kultury výrazně pouze jako teorii přímočaré, nediferencované jazykové správnosti (tedy jako teorii negativní[2], umožňující poznávat prostředky nespisovné), správnosti určované výsledkem vývoje, ale nesouvisící se systémem jazyka. Úvahy o vnitřní diferenciaci spisovného jazyka a o vhodném využívání jeho prostředků v různých typech jazykových projevů přenechával výhradně stylistice, která v jeho pojetí byla součástí literární teorie; soudil totiž, že se posuzování jazykových prostředků z hlediska jejich přiměřenosti a vhodnosti v konkrétním projevu nemůže opírat o objektivní vlastnosti jazyka a typů promluv, nýbrž že je věcí spíše individuální.
Podle formulací předních členů Pražského lingvistického kroužku, zvláště B. Havránka, byla kultura jazyka chápána jako „aktivní zasahování ve prospěch spisovného jazyka“ nebo obdobně jako „vědomé teoretické pěstění spisovného jazyka, totiž snaha o práci vědy o jazyce, lingvistiky, usilující o zdokonalení a prospěch spisovného jazyka“.[3] Byl tedy podstatným znakem pojmu jazykové kultury prvek vědomé záměrnosti (ten byl zdůrazněn v opozici ke starším názorům, že teoretické jazykovědě nepřísluší do jazyka zasahovat, že jej jen pozoruje, popisuje a vysvětluje) a zároveň byl integrální součástí pojmu jazykové kultury znak činnosti, úsilí o změnu současného stavu. Nástroj této činnosti viděli jazykovědci pražské školy:
a) v teoretické práci jazykovědců, tj. ve všestranném poznávání současného spisovného jazyka a jeho vývojových tendencí;
b) ve školské výchově (postupem času se začalo mluvit o veškeré jazykové výchově, i mimoškolní, a o jazykové kritice); a
c) ve spisovatelské praxi (tj. ve vlivu, který má kultivovaný projev na jazykovědnou praxi čtenářů).
Hlavní cíl takto pojaté jazykové kultury se viděl v tom, aby se [157]zvyšovala ustálenost spisovného jazyka a aby se přispívalo k jeho funkčnímu a slohovému rozlišení.
Obsah pojmu jazyková kultura se v průběhu dalšího vývoje pražské školy propracovával, pozměňoval, rozšiřoval a různě modifikoval. Zdá se nám, že nejúplnější je pojetí, které tu předložíme a ke kterému dospěli zároveň jazykovědci slovenští[4]. Toto pojetí vychází ze základního odlišení jazyka a řeči (tj. jazykových promluv), jak je provedl jazykovědný strukturalismus.
Jazykem rozumíme relativně vyváženou soustavu jazykových prostředků a vztahů mezi nimi; jazyk existuje ve vědomí mluvčích, má však jakožto společenský jev nadindividuální ráz; podle slov Viléma Mathesiuse se nám jazyk jeví „jako souhrn možností, které jsou k dispozici příslušníkům téhož jazykového společenství v dané době na daném místě k dorozumívání mluvou“[5]
Řečí (dříve se říkalo a psalo i „mluvou“) pak rozumíme akty jazykového dorozumívání (tedy proces mluvení nebo psaní a zároveň i proces vnímání u adresáta projevu) a výsledky těchto aktů, tj. mluvené nebo psané promluvy.
Je na škodu celému jazykovému vyučování a jazykové kultuře, že pochopení tohoto rozdílu mezi jazykem (soustavou) a řečí (konkrétními promluvami) zůstává stále ještě uzavřeno v teoretických jazykovědných pracích a že se nestalo obecným majetkem alespoň vzdělanců-nelingvistů. Jde o záležitost sice dost abstraktní, nikoli však přesahující chápavost průměru středoškolských studentů. Kdyby se podařilo ve školách rozšířit znalost tohoto rozlišení, jazyková kultura by získala mnohem pevnější půdu pod nohama. To, že oba jevy, zásadně od sebe odlišené, ve vědomí uživatelů jazyka splývají, vede k zmatení celkového postoje k jazyku i k vytváření nezdravého a pomýleného postoje k jazykové kultuře. I vzdělaní uživatelé jazyka totiž připisují často nedostatky, které se vyskytují v řeči (tj. chyby v užívání jazykových prostředků), jazyku samému. A to vede jednak k domněnkám, že současný jazyk je v úpadku (protože promluvy v něčem vadné se najdou vždy a všude), jednak k tomu, že jednotlivec hledá nápravu nikoli u autorů promluv (a tedy i u sebe samého), ale u institucí, ve změnách kodifikace, ve vydávání zákazů, volá po sankcích přímo policejního rázu, které by jazyk chránily, [158]atd[6]. Přitom si nemyslíme, že by nápravu zjednalo pouhé zařazení této tematiky do osnov jako samostatného tématu a memorování definic jazyka a řeči; jde o to, aby pochopení rozdílu mezi oběma jevy bylo výsledkem veškerého jazykového vyučování, aby výklady o rozdílu mezi jazykem a promluvou jazykové vyučování prolínalo při rozmanitých příležitostech.
Co plyne z odlišení jazyka a řeči pro pojetí jazykové kultury? Především to, že vedle činnosti spočívající v péči o jazyk lze jí rozumět i jistý stav jazyka a řeči. (To je i ve shodě se základním významem slova kultura samého — SSJČ ji vykládá jako „soubor výsledků veškeré tělesné a duševní činnosti vytvářející lidskou společnost“, tedy staticky.)
Vyvstanou tedy před námi uvnitř zdánlivě jednolité jazykové kultury celkem čtyři dílčí úseky:
1. v oblasti jazyka:
a) stav spisovné jazykové soustavy, tj. stupeň ustálenosti, slohové rozvrstvenosti a schopnosti sloužit všem oblastem jazykového styku, zvláště veřejného;
b) činnost směřující k tomu, aby se tento stav zlepšil, aby se spisovný jazyk vyvíjel ve shodě s poznanými zákonitostmi jeho vývoje a s vyjadřovacími potřebami společnosti;
2. v oblasti řeči:
c) stav jazykových promluv (vcelku nebo v některém úseku — např. v rámci některého funkčního stylu, žánru, u dílčího okruhu autorů, např. novinářů);
d) činnost směřující k tomu, aby se úroveň promluv zvýšila. Bude užitečné tyto čtyři dílčí úseky odlišit i terminologicky. Podle našeho mínění by celkem vyhovovaly tyto termíny:
(a) kultura jazyka,
(b) péče o kulturu jazyka, kultivování jazyka,
(c) kultura řeči,[7]
(d) péče o kulturu řeči, kultivování řeči.
[159]Jako nadřazený by pak mohl sloužit termín jazyková kultura. Úkoly současné jazykové kultury se různí podle toho, kterou z těchto jejích jednotlivých oblastí máme na mysli:
1. Úkoly v kultuře jazyka:
Úkolem zde je, obecně řečeno, co nejvšestrannější poznání současného spisovného jazyka ve všech rovinách jeho stavby a se zřetelem k všem jeho funkcím. Pociťuje se především nedostatek prohloubeného popisu ortoepických norem, dále potřeba, aby byl podán souhrnný obraz lexikálního plánu jazyka a jeho frazeologie a aby byla nově zpracována česká stylistika (na základě teoretických prací, které jsou už připraveny). Tím nechceme říci, že v ostatních oblastech je hotovo vše, ale v připomenutých úsecích se pociťuje potřeba soustavného popisu nejsilněji.
2. Úkoly v péči o kulturu jazyka (v kultivování jazyka): Tu se dostáváme do styku především s činností kodifikační. Tou může jazykověda jazykové kultuře prospět (nebo naopak uškodit) nejvíce.
Začneme kodifikací pravopisnou. O čem se zde uvažuje a co se připravuje, je čtenářům Naší řeči a Českého jazyka a literatury[8] více méně známo aspoň v zásadních rysech. Přidejme proto jen své osobní stanovisko: radikální změnu v českém pravopisu nepokládáme za účelnou. Grafický obraz je spjat s představou slova tak těsně, zvláště jde-li o jazyk národa s dnes už značnou tradicí jazykovou a literární a se značným stupněm vzdělanostní úrovně. Škody v postojích k jazyku by daleko převážily nad výhodami (tj. nad ulehčením při osvojování pravopisné soustavy). Na druhé straně jsme si vědomi, že pravopis je ze značné části záležitostí formální a že školní vyučování neúměrně zatěžuje. Tento rozpor nelze sice plně vyřešit, ale je možné jej značně zmírnit. Za aktuální pokládáme tři věci:
a) co nejdůsledněji uplatnit zásadu, kterou vyslovil B. Havránek už v r. 1932, že totiž má existovat uvnitř pravopisu pravopisná soustava jen jedna (to znamená jít co nejdále při počešťování přejatých slov);
b) zjednodušit pravopisné zásady maximálně všude tam, kde to je bez újmy na možnostech významové diferenciace nebo kde je tato [160]újma zanedbatelná (např. při psaní předložek z a s s genitivem);
c) uplatnit v Pravidlech českého pravopisu obecný teoretický poznatek jazykovědy o centru a periférii jazykové soustavy a usilovat o to, aby se toto pojetí mnohem více uplatňovalo i ve školské, korektorské a redakční praxi. To by znamenalo za prvé vymezit soubor základních pravidel uvnitř každého jevu a odlišit tato pravidla od pravidel speciálních, fakultativních; za druhé rozlišit i samy pravopisné jevy na centrální a okrajové a podle toho s nimi ve škole i v praxi pracovat. Navíc lze ještě dodat, že by bylo k prospěchu věci jak při zpracování Pravidel, tak především při jejich aplikaci ve škole i jinde, kdyby se postoj k jevům, které nevytvářejí centrum pravopisné soustavy, stal celkově liberálnějším.
I v kodifikaci formálního tvarosloví se v posledních letech uvažovalo o možnosti kodifikačních změn, které by zmenšily rozdíl mezi neutrálním psaným spisovným jazykem a hovorovou formou spisovného jazyka, popřípadě i nespisovným jazykem obecným. Důvodem k těmto změnám by byla jednak další demokratizace spisovného jazyka (a ta probíhá a bude dále nutně probíhat v souvislosti s rozšířením okruhu těch, kteří spisovného jazyka aktivně užívají), jednak předpoklad, že se tím přispěje k vyhranění, ustálení a rozšiřování mluvené podoby spisovného jazyka (tj. tzv. hovorové češtiny).
Naznačíme na jednom příkladu, jaké možnosti se tu objevují.
V současném spisovném jazyce jsou vcelku pevně ustáleny tvary pro 1. a 4. pád množ. čísla střed. rodu u přídavných jmen, zájmen a minulých příčestí na -á, popř. -a (ta nová města nebyla příliš výstavná). Ze školní a poradenské praxe je známo, že tyto jevy nepůsobí v písemných projevech větší potíže, počet případů odchylných je malý. Avšak pro většinu uživatelů jazyka jsou tyto spisovné podoby (v psaném projevu celkem slohově neutrální) v projevu mluveném nepřijatelné, mají v něm přídech hledanosti, afektovanosti. Zčásti jsou to tvary uměle obnovené (ještě dobrá obrozenská spisovná praxe znala tvary jako „ty mourovaté koťata“). Je nyní otázka, jak se má kodifikace s tímto jevem vypořádat; zda, do jaké míry a kdy má tyto tvary, dosud nespisovné, ale v hovorových mluvených projevech jedině možné, kodifikovat např. jako slohově příznakové varianty uvnitř spisovného jazyka a tak otevřít cestu dalšímu vývoji.
Podobně bychom mohli uvažovat i o jiných jevech, např. o tvaru bychom (který se z hlediska synchronního výrazně vymyká ze soustavy a v mluvených projevech má slabě knižní zabarvení), o rozlišování koncovek -í a -ejí u různých typů čtvrté slovesné třídy atd.
Přitom při úvahách o tvaroslovné kodifikaci nepomůže příliš ani [161]sebrání rozsáhlého materiálu z tištěných projevů (ty jsou namnoze odrazem znalostí, které mají o kodifikaci korektoři), ani anketa zjišťující přímým dotazem vědomou znalost těchto jevů (většinou jde o jevy, které se v řeči objevují automaticky). Značnou pomoc by však poskytl materiál získaný ze spisovných, polospisovných i nespisovných mluvených veřejných projevů.
Poněkud jiná je situace v oblasti slovní zásoby a skladby (včetně významového tvarosloví) a v otázkách stylistických. Míra kodifikovanosti těchto plánů jazyka je menší než u pravopisu a tvarosloví formálního. Pro popis spisovné slovní zásoby a skladby se u nás udělalo poměrně mnoho. Jde spíše o využití lexikálních a skladebních prostředků pro kulturu řeči (zvláště ve zpřesňování významové lexikální stavby promluv, v synonymii, ve frazeologii a ve vhodném využívání větných a souvětných schémat, dále v přiměřeném respektování slohových kvalit prostředků).
Propracování kodifikace mohou podstatně přispět metody, které dnes jazykovědě nabízí sociologie. Tyto metody mohou dát jazykovědcům dobrý přehled o postojích, které mají uživatelé jazyka k současné kodifikaci a k zamýšleným změnám, k slohovým kvalitám jednotlivých prostředků i celých skupin prostředků, k vyváženosti mezi slohovými vrstvami ve spisovném jazyce a jejich realizací v promluvách atd. První pokus v tomto směru se už uskutečnil a jeho výsledky se v dohledné době zveřejní — jde o průzkum postojů k pravopisu a k možným kodifikačním změnám v něm.
3. Úkoly v kultuře řeči (vyjadřování):
Cíl, který si jazykověda v tomto okruhu klade a musí klást, je poznání a popis současného stavu ve všech oblastech, v nichž se užívá spisovného jazyka. Metodickým východiskem je skutečnost, že spisovný jazyk je slohově diferencován v objektivní funkční styly. Cílem popisu není dodržování kodifikace, ale funkční využití a zatížení jednotlivých prostředků a tříd prostředků v různých funkčních stylech a další vnitřní diferenciace uvnitř funkčních stylů atd. Za nejnaléhavější pokládáme předložit veřejnosti dílčí i souhrnné rozbory funkčního stylu odborného a publicistického. Zdůrazňujeme tyto funkční styly proto, že právě v nich lze vidět centrum spisovného jazyka (nikoli např. v jazyce uměleckém, který jednak přesahuje rámec spisovného jazyka využíváním prostředků i z nespisovných útvarů, jednak pro svou estetickou funkci ani nemůže být výhradním [162]reprezentantem neutrálního spisovného jazyka — estetická funkce totiž jednak vyvolává v uměleckém stylu stále nové a nové výrazové aktualizace, jednak zdůrazňuje prvky expresívní a někdy i neobvyklé).
Velmi důležitým úkolem, zatím však bohužel ležícím mimo hlavní směr práce naší jazykovědy, je průzkum mluveného jazyka, zvláště rozbor neveřejných spisovných mluvených projevů. Zčásti, ale jen zčásti, ho může nahradit průzkum městské mluvy, na němž se pracuje na některých pedagogických fakultách[9] (v těchto pracích není totiž hledisko funkční a slohové hlediskem základním; jsou zaměřeny na poměr dialektu, obecné češtiny, hovorové češtiny, popř. spisovného jazyka při vzniku heterogenních útvarů, jichž se užívá k jazykové komunikaci v městských centrech).
4. Úkoly v péči o kulturu řeči (kultivování jazykových projevů):
Cílem péče o kulturu řeči je seznámit co největší okruh uživatelů jazyka s jeho stavbou a se slohovými vlastnostmi jeho prostředků a přispět k tomu, aby uživatelé tuto složitou a vnitřně diferencovanou soustavu zvládli pro praktické potřeby dorozumívání. Přitom je nutno mít na paměti, že tento cíl je vlastně v úplnosti a definitivně nedosažitelný. Také neustálý růst počtu uživatelů spisovného jazyka má za následek to, že rozdíl mezi ideálním vzorem a praktickou realizací se nezmenšuje. Nepovažujeme proto za oprávněné nářky nad úpadkem jazyka, které doprovázejí celé novodobé dějiny spisovné češtiny (a nejen její). Připomeňme si, že např. Václav Ertl před čtyřiceti lety tvrdil: „že (úkol vypěstovat v studentovi bezpečné spisovné jazykové povědomí) střední škola při dnešním neekonomickém způsobu vyučování i svým sedmiletým až osmiletým úsilím dost těžko zdolává, že žákovi jeho vlastní bezpečný cit jazykový, který má ze svého nářečí, bere nebo nivelizuje, ale stejně bezpečným cítěním spisovným jej nenahrazuje, toho svědectvím je stav dnešní knižní (tj. spisovné) češtiny, zvláště u lidí, kteří si vlastním studiem a hojnou a pečlivou činností spisovatelskou cit ten nevypěstovali sami“.[10] Další vývoj spisovného jazyka a jeho dnešní úroveň nepotvrzuje, že by tato Ertlova skepse byla ve své době plně oprávněna.
[163]Vedle základních úkolů kultury řeči (které jsou ostatně totožné s úkoly jazykového vyučování), tj. vypěstovat schopnost aktivně tvořit spisovné jazykové projevy dobré úrovně a dát znalosti o jazyce, které umožní pochopit stavbu jazyka a pravidla jeho užívání, uvádí se ještě jeden závažný cíl, a to vypěstovat citový vztah k jazyku jakožto kulturní hodnotě. Právem se odsuzuje, je-li tento vztah vytvářen jen pomocí toho, že se poukazuje na zvláštní národní svéráznost, osobitost jednotlivých jazykových prostředků bez ohledu na to, jakou mají dorozumívací hodnotu. Proti tomu se doporučuje opírat pěstování dobrého poměru k jazyku o jeho schopnost dokonale fungovat, vyjadřovat přesně a adekvátně všechny myšlenkové obsahy atd. — jde tu tedy o pojetí, které vychází z povahy jazyka jakožto nástroje sdělení a dorozumění. Soudíme, že toto konstatování, v podstatě správné, není úplné a postačující. I národně reprezentativní funkce jazyka je dobrým východiskem pro to, aby uživatel jazyka získal k němu kladný vztah. Ten se ovšem nemůže opírat o jednotliviny, ale musí být založen na chápání jazyka jako celku a na duchovních a vůbec civilizačních hodnotách, které jím byly vyjádřeny, které uchovává a umožňuje sdělovat.
Pokládáme za důležité uvést ještě jeden cíl, který by mělo jazykové vyučování sledovat. Je to potřeba zvýšit prestiž spisovného jazyka v očích mladé generace. Nepokládáme existenci slangu mládeže za neštěstí, naopak — je to věc zcela přirozená a rozhodně nijak nová. Zlé však je, že mladá generace pokládá dnes víc než jindy spisovný jazyk za oficiální instituci a při obecné podezíravosti a nedůvěře, kterou mládež k mnohým oficiálním institucím vždy chová a v nedávné minulosti si ještě — právem — prohloubila, znalost spisovného jazyka nutně upadá; nejsou zdaleka ojedinělé i případy, kdy pak plynulý a kultivovaný projev působí potíže některým mladým učitelům, dokonce i učitelům českého jazyka.
Přistupme nyní k tomu, jakých prostředků můžeme v péči o kulturu řeči využít, jaká je jejich hodnota a poměr mezi nimi. Uvádějí se obvykle tyto způsoby:
a) jazyková výchova a vyučování ve škole (tj. vzdělávání v mateřském jazyku i vyučování v ostatních předmětech);
b) jazyková výchova veřejnosti, tj. pořady o jazyce v rozhlasu a televizi, jazykové sloupky v novinách, přednášky pro veřejnost nebo pro specializované odborníky — novináře, redaktory, administrativní zaměstnance — atd. (hromadné sdělovací prostředky vycho[164]vávají i nepřímo, působí totiž svou jazykovou úrovní na vyjadřovací stereotypy čtenářů a posluchačů);
c) jazykové poradenství;
d) jazyková kritika promluv určených veřejnosti, psaných i mluvených;
e) popularizační příručky.
Nejúčinnější jsou školní vyučování a nepřímé působení jazykových projevů v prostředcích hromadného sdělování.
Je známo, že postoj, který k jazyku zaujímá veřejnost, a názor jazykovědy na jazykovou kulturu nebývá totožný. Názory veřejnosti se obvykle opoždují za názorem jazykovědy v podstatných věcech nejméně o jednu generaci. Je to proto, že názor na jazyk, podstatný postoj k němu a k jeho kultuře, se více méně ustálí v průběhu školní výchovy. Dospělí jsou v těchto věcech konzervativní — přijmou sice jednotlivá poučení, výklady týkající se dílčích problémů, jen s obtížemi však mění svůj zásadní názor. Začnou-li tedy například nové poznatky o jazyku pronikat do školní praxe ihned, mohou se ve větším rozsahu projevit jako změna v nazírání na jazyk a v jazykové praxi nejdříve tehdy, až dnešní žáci vstoupí do praktického života a začnou svými jazykovými projevy, zvláště veřejnými, a jiným působením (např. ve školské službě) působit na celkový stav kultury řeči. Většinou však se tento časový rozdíl ještě zvětšuje. I proto, aby byl co nejmenší, je třeba, aby se soustavná jazyková výchova vrátila do vyučovacích programů škol druhého cyklu.
Pokládáme proto za aktuální zaměřit pozornost i úsilí jednak na stav kultury řeči v hromadných sdělovacích prostředcích (propracováváním teorie publicistického stylu a popularizací těchto výsledků, jazykovou kritikou textů, jazykovou výchovou pracovníků v těchto oborech), jednak na pěstování kultury řeči a vštěpování účelných představ o jazyce ve školách.
Co by mělo vést k tomu, aby se jazykové vyučování vyrovnalo s těmito úkoly, bylo v poslední době shrnuto v elaborátu, který o vyučování mateřskému jazyku vypracovala pro presidium ČSAV skupina jazykovědců a uveřejnila v Naší řeči.[11]
Základní cíl jazykového vyučování vidí toto kolektivní pojednání v praktickém ovládání spisovného jazyka, ústícím v kultivovaný jazykový projev žáků — předpokladem je pasívní i aktivní znalost jazykové soustavy ve smyslu jazykové správnosti a slohové vytříbenosti (tj. schopnosti vyjadřovat se přiměřeně a výstižně vzhledem k tématu a funkci projevu).
[165]Tento požadavek vede k zamyšlení nad touto otázkou: Je účelné udržovat ve školní praxi jako jediná nebo základní hodnotící kritéria správnost — nesprávnost? Zdá se, že jejich negativní působení převyšuje jejich užitek (tkvící snad jedině v jejich jednoduchosti). Vedou žáky k primitivní, nediferencované představě o jednolitém spisovném jazyce, ustrnulém a spoutaném strohými pravidly. Znesnadňuje se tak slohová výchova (protože žák pokládá prostředek za absolutně vždy správný, nebo naopak). Termíny spisovný — nespisovný, na vyšším stupni i slohově přiměřený atd. by tyto nevhodné a často škodlivé asociace odstranily.
Závažnou pro jazykovou kulturu a její budoucí stav u nás je však zvláště ta část studie o jazykovém vyučování, v níž se podává návrh na náplň vyučování češtině. Má-li český jazyk jako předmět dát žákům základy praktického zvládnutí jazyka, je samozřejmé, že se do centra vyučovacího procesu dostává slohový aspekt. Škola musí proto zaměřit své úsilí k tomu, aby vypěstovala schopnost správně posuzovat slohové vlastnosti jednotlivých prvků jazykové soustavy a tvořit jazykové projevy dobré slohové úrovně.
Těmto cílům také odpovídá, že by škola měla věnovat mnohem více pozornosti tomu, aby žáci pronikli co nejhlouběji především do slovní zásoby a syntaxe, a to právě způsobem a v míře, která vede k schopnosti vytvářet kultivované jazykové projevy. Nejde tedy v školní praxi o memorování např. spojovacích výrazů uvozujících jednotlivé typy vět, ani o rozlišování předmětu a příslovečného určení, zvláště v pomezních případech, kdy ani jazykověda nemůže dát jednoznačnou odpověď. Cílem je proniknout do významové stavby věty a nadvětných útvarů a pochopit, jak formální prostředky tuto významovou strukturu vytvářejí.
Co by mohla škola pro jazykovou kultivovanost a tvořivost žáků udělat, můžeme si ukázat na jedné oblasti slovní zásoby, a to na tzv. přejatých slovech. Žákům se sice o nich dostává na příslušném místě a v době předepsané osnovami poučení; téměř nic se však vesměs nedovídají o jejich fungování v jazyce, o místě v soustavě slovní zásoby a o slohových vlastnostech. A přece jde o problematiku jak vděčnou, tak pro jazykovou kulturu velice závažnou. Z poradenské praxe v Ústavu pro jazyk český je možno doložit, jak překvapivě silný je stále ještě puristický postoj k přejatým slovům, a to i u generace střední a mladé.
Kdyby pozornost k přejímání slov nenásilně prostupovala celý vyučovací proces, [166]poskytlo by to příležitost k rozvíjení žákova názoru na jazyk a k rozvíjení jeho schopnosti tvořit kultivované projevy:
1. rozlišením slov citátových, cizích a v různém stupni už adaptovaných, přejatých, bylo by možné pěstovat v žácích smysl pro porozumění jazykovému vývoji a jeho vztahu k vývoji společnosti i pro dynamiku uvnitř jazyka, třebaže by se k užití těchto termínů nemusilo vůbec sahat;
2. učitel by měl příležitost předvést problematiku jazykového kontaktu a kulturních faktů, s nimiž přejímání slov souvisí;
3. učitel by mohl předcházet vznik zjednodušujících puristických názorů;
4. zjednodušující kritéria správné — nesprávné by byla nahrazena chápáním slohových kvalit (např. rozlišování synonym a rozdílu mezi stylem vědeckým, popularizačním, publicistickým atd.);
5. rozšiřovala by se slovní zásoba žáků, zvláště v okruhu intelektuální slovní zásoby a v terminologii (připomeňme, že internacionální řecko-latinské slovní zásobě by se měla věnovat pozornost i po stránce slovotvorné a významové);
6. pěstovala by se vnímavost žáků, pokud jde o rozlišování spisovných a nespisovných prostředků;
7. byly by přirozeně upevňovány i pravopisné a ortoepické znalosti žáků.
Zmíněný elaborát o jazykovém vyučování nepodceňuje pravopis ani formální tvarosloví, ale přisuzuje jim místo odpovídající jejich významu. V obojím je třeba rozlišit centrum a periférii, jak při výkladu, tak při klasifikaci. Okrajové jevy vyučování zatěžují — stačí, ví-li žák o jejich existenci a naučí-li se ve škole obracet se v těchto případech ke kodifikačním příručkám.
*
Shrneme-li poznámky, které byly v tomto článku řečeny na okraj současného stavu jazykové kultury, dospíváme k závěru, že nejaktuálnějším úkolem je dnes dosáhnout změny v postojích uživatelů jazyka, zvláště těch, kteří spisovného jazyka aktivně užívají ve veřejném prostředí nebo kteří mu sami vyučují, k spisovnému jazyku, k otázkám jazykové správnosti a slohové vytříbenosti atd. Stav kultury jazyka i kultury promluv není u nás nijak znepokojivý a může se dále zlepšovat, upře-li se pozornost veřejnosti na ty vyšší složky jazykové kultury, které jsou pro kultivovanost jazykové soustavy i promluv podstatné.
[1] Viz zvl. sb. Spisovná čeština a jazyková kultura, red. B. Havránek a M. Weingart, Praha 1932, a Teze Pražského lingvistického kroužku k 1. sjezdu slovanských filologů v Praze r. 1929 (teze týkající se jazykové kultury jsou přetištěny v NŘ 51, 1968, s. 152). O poměru teorie jazykové kultury a teorie spisovného jazyka psal naposledy Al. Jedlička v stati Studium současných spisovných jazyků slovanských a problematika variantnosti normy, SaS 29, 1968, s. 113n.; tam je také nově probrána tematika týkající se úzu, normy a kodifikace.
[2] Srov. V. Ertl, Časové úvahy o naší mateřštině, Praha 1929, s. 59—63.
[3] B. Havránek, Studie o spisovném jazyce, Praha 1968, s. 30.
[4] Srov. sb. Kultúra spisovnej slovenčiny, Bratislava 1967, zvl. referát J. Ružičky (s. 9n.).
[5] V. Mathesius, Obsahový rozbor současné angličtiny, Praha 1961, s. 10.
[6] Jazyková soustava a promluvy nejsou ovšem na sobě nezávislé: dobré promluvy předpokládají kvalitní, tj. ustálenou a bohatou jazykovou soustavu, a naopak přemíra vadných promluv může mít rozkladný vliv na samu jazykovou soustavu.
[7] Týž pojem vyjadřují autoři studie Vyučování mateřskému jazyku na našich školách (NŘ 50, 1967, s. 65n.) termínem kultura vyjadřování (s. 68); předpoklady takové kultury vidí ve zvládnutí jazykové soustavy, pokud jde o jazykovou správnost a slohovou vytříbenost.
[8] Srov. zprávy M. Sedláčka, NŘ 47, 1964, s. 165, M. Dokulila, NŘ 48, 1965, s. 30 a jbč, NŘ 49, 1966, s. 155.
[9] Viz P. Jančák, NŘ 47, 1964, s. 171, a Jazykovědné aktuality 1968, č. I, s. 23.
[10] V. Ertl, Časové úvahy o naší mateřštině, Praha 1929, s. 5.
Naše řeč, ročník 52 (1969), číslo 2-3, s. 155-166
Předchozí Jan Chloupek: O sociální a územní rozrůzněnosti češtiny
Následující Věra Michálková: Několik glos k aktuálním otázkám jazykové kultury
© 2011 – HTML 4.01 – CSS 2.1