Časopis Naše řeč
en cz

Vyučování mateřskému jazyku na našich školách

[Články]

(pdf)

-

V posledním čísle Naší řeči jsme přinesli zprávu o iniciativě ČSAV v otázkách jazykově kultury a o opatřeních, která presidium doporučilo. S uspokojením můžeme přivítat, že se naše vrcholná vědecká instituce zabývala v další fázi velmi podrobně i otázkami vzdělávání v mateřském jazyce a že i zde přijala závažná doporučení. Podkladem pro jednání o těchto otázkách byl jednak elaborát vypracovaný Ústavem pro jazyk český, podávající návrh na stanovení cíle a obsahu vyučování mateřskému jazyku na všech stupních škol, jednak podrobný rozbor se stanovením perspektivních úkolů, který vypracovala mezikolegiální komise složená z jazykovědců, literárních vědců (a příslušných metodiků), pedagogů a psychologů a projednala příslušná vědecká kolegia jazykovědy, literární vědy a pedagogiky. Na závěr jednání přijalo presidium ČSAV řadu doporučení, kterými se obrací na instituce vědecké i školské. Ústavu pro jazyk český se mimo jiné ukládá, aby ve spolupráci s katedrami vysokých škol připravil pro učitele knihu o teorii jazyka a jazykové kultuře a konal přípravy ke zpracování a vydání jednosvazkového slovníku spisovné češtiny.

Naše řeč věnovala zásadním otázkám vzdělávání v mateřském jazyce trvalý zájem, počínajíc už známou statí Václava Ertla (Mateřský jazyk a střední škola z r. 1928),[1] která byla podkladem pro vypracování nových osnov mateřského jazyka. Chceme v této tradici pokračovat; otiskujeme proto s malými úpravami elaborát Ústavu pro jazyk český o vyučování mateřskému jazyku na našich školách.[2] Rozbor vypracovaný mezikolegiální komisí bude uveřejněn v metodickém časopise Český jazyk a literatura.

[66]I. Význam vyučování mateřskému jazyku a jeho současný stav

Úloha a význam jazykové komunikace v současné společnosti se neustále zvyšují. Také účast jednotlivce na veřejné komunikaci, a to i účast aktivní, se neobyčejně rozšiřuje. V souvislosti s tím se zvláště dnes stupňují požadavky na úroveň jazykových projevů jak z hlediska obecné jazykové kultury, tak z hlediska speciálních jazykových stylů. Z toho vyplývají závažné úkoly pro vzdělávání mladé generace v mateřském jazyce.

Vztah národního společenství k národnímu spisovnému jazyku a otázky jazykové kultury stávají se stále více věcí veřejného zájmu i veřejné kritiky. Jde o problémy, které jsou aktuální nejen u nás, ale i jinde ve světě v souvislosti s rozvojem moderní společnosti, s vědeckotechnickou revolucí apod. To vše má přímý dosah i pro ujasňování a řešení cíle, obsahu a metod jazykového vyučování.

Vzdělávání v mateřském jazyce má ústřední místo ve vzdělávacím procesu vůbec a je základní složkou jazykového vzdělání jako celku. Je nesporně i důležitým předpokladem pro úspěšné dosažení cílů ve výuce cizích jazyků. Soustavné a cílevědomé vzdělávání v mateřském jazyce je soustředěno v předmětě jednom, ale k rozvoji vyjadřovacích schopností žáků i k pěstování jazykové kultury musejí přispívat předměty všechny.

Dnešní stav vyučování mateřskému jazyku neodpovídá současným společenským požadavkům a potřebám. Nevycházíme při tomto konstatování jen z neuspokojivých výsledků vyučování; zjišťujeme, že jsou vážné nedostatky již v samé organizaci, obsahu i v metodách. Pokud jde o obsah, znamenaly zvláště poslední osnovy povážlivé snížení náročnosti učiva. Byl to jeden z důsledků nesprávně chápaného boje proti propadání a přetěžování žáků. V mateřském jazyce, na nějž se — vedle matematiky — kritika zaměřila především, projevilo se to ne tak úsilím o zkvalitnění vyučovacího postupu, jako často mechanickou a neuváženou redukcí učiva, popř. přesouváním jeho náročnějších složek do vyšších ročníků, zplošťujícím zjednodušováním a celkovým snižováním požadavků. Výsledkem je dnešní disproporce mezi rozsahem učiva, jeho náročností a obtížností v jazykové složce předmětu český jazyk a v některých předmětech jiných, např. v biologii, fyzice, dějepise, zvláště v 6.—9. ročníku.

Velmi rušivě zasáhlo do vzdělávacího procesu značné omezení jazykové výchovy, a to nejen v mateřském jazyce, ale i v jazycích ci[67]zích (odstranění latiny), a zvláště vypuštění soustavného vzdělání v mateřském jazyce na školách 2. cyklu (na školách středních a odborných). To bylo učiněno nejen v rozporu s naší domácí tradicí a s dnes již obecně, mezinárodně uznávanými zásadami teorie spisovného jazyka, které naši lingvisté již v 30. letech teoreticky vypracovali, nýbrž i s principy obecně didaktickými. Nejsou ani časové, ani mentální předpoklady pro to, aby si žák osvojil některé specifické prostředky spisovného jazyka, které nejsou v jazyce běžně mluveném, např. polovětné konstrukce, nominální konstrukce, složité konstrukce souvětné, prostředky explicitního vyjadřování vztahů mezislovních a mezivětných ap., již na nižších stupních škol. Jde přitom o prostředky, které jsou důležité pro vyjadřování ve sféře odborné a zčásti publicistické, tedy právě v těch oblastech, které jsou z hlediska dnešních společenských potřeb v popředí zájmu. A právě zde se příprava žáků značně oslabila (redukcí a v praxi někdy takřka anulováním jazykové složky mateřského jazyka na školách středních). Zároveň však byly tímto opatřením podťaty samy kořeny vyučování cizím jazykům. Značné škody na rozvíjení vyjadřovacích a formulačních schopností žáků a na jejich slohové dovednosti způsobily v nedávné minulosti překotné a často neuvážené změny v organizačním začlenění slohové výuky ve vyučovacím procesu[3] (její přiřazování jednou k složce jazykové, jindy k literární, popř. její relativní osamostatnění). V skutečné vyučovací praxi takovéto zásahy, popř. i omyly (ať už v koncepci, nebo v organizaci a metodách vyučování mateřskému jazyku) zanechaly velmi závažné důsledky. Připočteme-li k tomu časté organizační i koncepční změny v přípravě učitelů (např. redukce jazykové složky v přípravě učitelů národní školy hluboko pod únosnou míru) i některé dnes už obecně známé případy narušování práce učitelů, je zřejmé, že reálná situace vyučování mateřskému jazyku není uspo kojivá a nemá ani jasné perspektivy, nedojde-li brzo k zásadním změnám.

II. Cíle jazykové výuky a výchovy

Vyučování mateřskému jazyku je předmět zvláštního typu: má jak složku poznávací (její smysl je jak v praktickém využití, tak v hod[68]notách ryze intelektuálních), tak i — a to především — složku praktických dovedností a návyků, a nadto ještě i úkol výchovný a obecně kulturní. Tak jako jazyk, jazyková komunikace prostupuje veškerý náš život individuální i sociální, tak také péče o vyjadřování v mateřském jazyce by měla být podstatnou složkou veškeré vzdělávací a výchovné práce ve škole. Tato skutečnost činí mateřský jazyk v jistém smyslu centrálním, klíčovým školním předmětem.

Hlavní cíle vyučování českému jazyku a jejich hierarchii lze stručně charakterizovat takto:

1. Základním, nejvlastnějším cílem je naučit praktickému ovládání spisovného jazyka v psané i mluvené podobě a vést ke kultivovanému jazykovému projevu; to znamená: (1) znát (pasívně) a dovést užívat (aktivně) vyjadřovací prostředky podle obecně platných pravidel, znát jejich mluvnické a lexikální formy (a k tomu samozřejmě přistupují i pravidla výslovnosti a pravopisu), tj. ve smyslu požadavků jazykové správnosti; (2) umět se vyjadřovat přiměřeně a výstižně vzhledem k tématu a funkci projevu a k podmínkám vyjadřování, tj. ve smyslu požadavku slohové vytříbenosti. Teprve obě tyto složky dohromady vytvářejí kulturu vyjadřování.

2. Na druhém místě stojí neméně závažný cíl — rozvíjení vyšších mentálních schopností žáků, zvláště schopnosti analýzy a syntézy, abstrakce a zobecňování, a přitom poznávání jazykových struktur a jim odpovídajících struktur myšlenkových a operování s nimi. Tohoto cíle se dosahuje jak výchovou žáků k tomu, aby se vyjadřovali jasně, přesně a souvisle (tedy zdůrazněním funkce jazyka jako nástroje poznávání, myšlení a formulování), tak i soustavným rozborem jazyka a jazykových projevů (jde totiž o materiál, na němž lze výhodně cvičit vyšší intelektuální pochody a rozvíjet i ostatní složky žákovy psychiky).

Úloha jazyka je v tomto směru nepoměrně širší a mnohostrannější, než je úloha jiných předmětů (především matematiky, logiky, psychologie a filosofie), neboť zasahuje celou oblast psychiky (intelektuální, citovou, volní), složky individuální a sociální, celou lidskou osobnost. Proto je záhodno chápat jazykovou výchovu i jako kultivování všech těchto stránek žákovy osobnosti.

Předměty, v nichž jde v největší míře o rozvoj mentálních schopností, měly by být ve své koncepci, obsahové náplni a metodice výuky [69]koordinovány. Samo rozvržení látky mezi tradiční předměty (s některými novějšími doplňky) dnešním a hlavně budoucím potřebám dobře nevyhovuje; tento úkol bude nutno řešit.

3. Mezi další úkoly, které má jazyková výchova plnit, patří zejména výchova estetická (estetické působení jazyka samého i využití jazyka v promluvách, především v slovesných dílech) a výchova k uvědomělému vztahu k jazyku jakožto reprezentantu národního společenství a cennému kulturnímu statku. V této výchově je důležitá i stránka citová. Emocionální vztah k jazyku pomáhá vytvářet odpovědnější postoj jednotlivců k jazyku, měl by se však inspirovat spíše objektivními kvalitami jazyka jako nástroje, než se jednostranně upínat na úzký výběr zvláště nápadných jednotlivostí, v nichž se domněle vidívají „přednosti“ češtiny. I když je velmi důležité ukazovat ve škole na sepětí jazyka, zvl. spisovného, s historickými podmínkami vývoje našeho národního společenství a na naši spoluodpovědnost za dnešní i za budoucí úroveň jazykové kultury a i když by si žáci měli být vědomi, jak jejich vlastní řeč souvisí s jejich vývojem v prostředí nejprve rodiny a pak větších sociálních skupin, měla by škola zároveň vést žáky k tomu, aby chápali bohatství, výrazové možnosti, tvárnost i tvořivost jazyka obecně — i využití těchto vlastností pro potřeby dnešní společnosti; měla by v nich vzbuzovat úctu i obdiv k důmyslu a vynalézavosti lidského rodu, jak se projevuje ve vlastnostech vložených do každého jazyka. Jen tak se totiž může vědomí specifických vlastností mateřského jazyka stát užitečným momentem při tvořivém využívání neomezených možností v něm skrytých a přispívat tak k jeho obohacování a zdokonalování.

4. Vyučování mateřskému jazyku má značný význam pro učení jazykům cizím. Při poznávání stavby a zákonitostí mateřského jazyka získávají žáci potřebný aparát pojmový a terminologický, který umožňuje snáze a hlouběji proniknout do stavby cizích jazyků; uvědomují si specifické rysy cizího jazyka a učí se pak uvědoměle a pohotově užívat jeho výrazových prostředků. Zpětně pak tato konfrontace přispívá k hlubšímu pochopení stavby mateřského jazyka.

III. Obsah (náplň) jazykového vyučování; hierarchie jeho složek

1. Je na čase plně uplatnit ve výuce mateřského jazyka ty poznatky, ke kterým došla v oblasti teorie spisovného jazyka jazykověda funkční [70]a strukturální (zčásti se sice dostaly již před lety do učebních osnov nikoli však do školské praxe),[4] a důsledným uplatňováním hlediska funkčního překonat přežívající samoúčelný formalismus ve školské praxi.

„Jazyk mateřský jistě lépe ovládá žák, který třeba někdy zakolísá v pravopise nebo tvarosloví, ale dovede pěkně vyprávět nebo popisovat, nežli žák, který má v malíčku všechny předpisy pravopisné a tvaroslovné správnosti, ale nesvede několik kloudných vět jasného a plynulého vyprávění nebo popisu… U češtiny málo sejde na tom, skloňuje-li slovesný tvůrce substantivum popel tvrdě, nebo měkce, ale nesmírně záleží na umění, s jakým zachází se slovesným videm nebo s pohyblivým pořádkem slov v české větě“ (V. Mathesius). Žádoucí změna v základní orientaci znamená tedy přesunout těžiště jazykové výuky z oblasti jevů formálních (pro něž platí hlavně požadavek zachovávání jednotnosti) do oblasti jazykových a slohových jevů, které jsou nejdůležitější z hlediska smyslu a účinku vyjadřování.

2. a) Důraz na slohovou vytříbenost neznamená ovšem, že by v jazykové výchově neměla mít náležité místo i formální stránka jazyka, především mluvnická, ale i pravopisná a výslovnostní. Je však třeba, aby učitel dobře chápal vztah mezi vyvíjející se spisovnou normou a její nutně statickou kodifikací, aby si byl vědom toho, že se jazyk neustále vyvíjí a že v souvislosti se změnami v životě společnosti dochází dnes i k výraznému pohybu v normě, zvláště též k vyrovnávání spisovné normy s jazykem běžně mluveným (především v tvarech a v hláskové podobě). Nebylo by proto vhodné u jevů, u nichž tento pohyb probíhá, důsledně vymáhat zachovávání kodifikace v celé její šíři (zejména tam, kde již neodpovídá skutečné živé spisovné normě) a její nedodržování v těchto bodech postihovat klasifikací, zvláště ne v jevech, které jsou z hlediska systému jazyka a jeho vývojových tendencí periferní.

b) Bude především třeba uvědoměle vytvářet povědomí spisovné podoby hláskové a zvukové vůbec, a to se soustavným zřetelem k psa[71]nému obrazu slova, aby se tak žákům nenásilně vštípila spisovná výslovnost a její vztah k pravopisu. I zde je však třeba stavět spíše na dobrém příkladu učitelů (a to nejen českého jazyka) než na teoretickém poučování. Zvláštní místo náleží v jazykovém vyučování pravopisu. Také tu je třeba poznávání hlavních zásad a pravidel opírat o pozorování psané stránky jazyka a vytváření jeho optického obrazu. Při procvičování je však třeba soustředit se na věci skutečně podstatné a nezbytné; pravopisným jevům podružným, okrajovým, nebo takovým, které se projevují na slovech málo frekventovaných nebo stylově výrazně omezených, není vhodné věnovat přílišnou pozornost (tak např. pokud jde o psaní úzce odborných slov cizích, je možno spokojit se zmínkou při příležitostném setkání s nimi v textech). Celkově je třeba vést učitele k tomu, aby nepřeceňovali pravopis (zejména také při hodnocení žákovských prací) a viděli těžiště jazykové kultury ve vyšších složkách jazyka.

c) Se stejnou rozvahou a citlivostí je třeba postupovat při výběru učiva z formálního tvarosloví. Těžiště výuky musí zde být v poznání a pochopení současného spisovného tvarového systému a jeho základních vývojových tendencí, v rozlišení prvků pravidelných a nepravidelných, centrálních a periferních, produktivních a neproduktivních. Zejména v oblasti jevů kolísavých a přechodných, kterých je v českém tvarosloví mnoho, nemělo by smyslu požadovat od žáků taxativní výčty různých zvláštností a výjimek (ty musí být zaznamenány v kodifikačních příručkách, nejsou však určeny k učení). Jazykové vyučování musí vycházet z neutrální normy, která také tvoří základ kodifikace. Přitom je nezbytné, aby učitel sám chápal dnešní jazykovou situaci, její složitost a proměnlivost, i vývojové procesy, které v ní probíhají, aby se zbavil dogmatického pohledu na kodifikaci a aby ve smyslu tohoto pojetí dovedl žáky vést. Zejména však musí učitel působit na žáky tak, aby strach z chyb neochromoval spontánnost jejich projevů.

d) V nauce o slově bude třeba více místa věnovat seznámení se zákonitostmi tvoření slov, s produktivními slovotvornými typy a modely, se slovotvornou stavbou slov, dále pak vypěstování smyslu pro dialektiku vztahu mezi formou slova a jeho významem a pochopení vzájemných slovotvorných souvislostí mezi jednotkami slovní zásoby češtiny, aby tak žáci dovedli správně hodnotit ústrojnost slov, zejména také nově tvořených, s kterými se budou setkávat ve své [72]praxi (např. v terminologii vlastního pracovního oboru). Právě znalost struktury slov a jejích stavebních prvků, znalost živých vzorů tvoření slov současné češtiny je nezbytným předpokladem pro pochopení a osvojování její stále se rozvíjející slovní zásoby. Poznatků o tvoření slov lze vhodně využívat i k ovládnutí a upevnění slovního pravopisu.

e) Mnohem více místa než dosud bude třeba věnovat i mluvnickému a lexikálnímu významosloví, tj. užívání mluvnických a lexikálních prostředků, a to nejen z hlediska soustavy a obecné normy, ale i se zřetelem k jejich diferenciaci slohové.

Výklady o funkcích jazykových prostředků a o způsobech vyjadřování různých sdělovacích potřeb musí tvořit jádro vyučování mluvnici (vypracování pojmů gramatických kategorií v mateřském jazyce je nezbytné i v zájmu úspěšné výuky cizím jazykům!). Toto poučení by mělo vyústit v pochopení systému morfologických kategorií (např. mluvnického čísla, času, rodu, slovesného vidu apod.), jejich primárních i sekundárních funkcí a jejich stylistického využití. Přitom je třeba vhodně spojovat oba metodické postupy, které se tu nabízejí: od formy k obsahu i od obsahu k formě. Kde je to účelné, sáhne učitel k porovnání s jazyky, které žáci již v jisté míře znají, zejména s ruštinou a perspektivně na střední škole s druhým jazykem, západním, aby ukázal, jak se stejné nebo podobné vyjadřovací potřeby v různých jazycích vyjadřují různými prostředky.

Obdobným způsobem bude třeba přistupovat k látce z oblasti slovní zásoby a významu slov, i když výklady (ani procvičování) nemohou zde mít té soustavnosti jako ve významové morfologii. Učitel bude muset zpravidla vycházet z dobře volených ukázek různého typu a usilovat o soustavné procvičování látky. Cílem tu bude hlubší poznání významů slov a slovních spojení, zvláště frazeologických, jejich vzájemných vztahů, pochopení systémových rysů slovní zásoby a praktické využití těchto poznatků ve vlastním vyjadřování, především bezpečné a přesné užívání slov se zřetelem k jejich slohovému rozrůznění.

f) Důležitým úkolem jazykového vyučování zůstane ovšem praktické pochopení a zvládnutí skladby, a to nejen po stránce významové, přičemž poznání stavby formálně mluvnické musí sloužit pochopení stavby významové. Dosavadní způsob zmechanizovaného větného rozboru, ulpívající mnohdy na pouhém pojmenování složek, při němž [73]se nakonec nepostihuje vlastní formální ani obsahová stránka věty, odvádí často žáky od skutečného smyslu skladby. Rozbor větný a souvětný má nepochybně důležitou hodnotu pro ujasnění si vztahů mezi strukturami myšlení a jejich jazykovými koreláty, rozbor souvětí pak je nezbytnou podmínkou k zvládnutí interpunkce. Vlastním cílem vyučování skladbě je však aktivní tvoření vět, souvětí i vyšších nadvětných celků, dovednost tvořit mluvnicky správné a funkčně (slohově) vhodné větné celky, správně a obratně se ústně i písemně vyjadřovat. Větný rozbor je jen prostředkem k dosažení tohoto cíle. Vedle skladby větné a souvětné je třeba věnovat pozornost i výstavbě vyšších celků, při níž se stále více uplatňují i principy slohové. Proto už při procvičování používáme všech příležitostí, jak od rozboru přejít k syntéze, k samostatnému tvoření.

g) Nejvyšší místo v hierarchii všech složek jazykové výchovy náleží slohu. Znalost slovní zásoby a mluvnice je vlastním předpokladem pro aktivní slohové tvoření i chápání slohových hodnot jazykových projevů. Proto také zřetel k slohovému využití jazykových prostředků musí prostupovat veškeré jazykové vyučování. Žák musí být veden k tomu, aby poznal základní objektivní i subjektivní činitele slohu, aby si osvojil repertoár jazykových prostředků podle jejich slohové platnosti, aby z tohoto hlediska zvládal výběr slov, způsob využití stavby vět i stavbu vyšších celků v jazykových projevech, základní slohové postupy i útvary. Pokud jde o slohové postupy, je třeba se zaměřit na ty z nich, které žák bude ve své praxi potřebovat, tj. na sloh výkladový, popisný a vyprávěcí. Totéž platí ještě ve větší míře o slohových útvarech, z nichž jen velmi málo bude žák muset ovládnout i aktivně (např. curriculum vitae, referát, tzv. jednací písemnosti). Na druhé straně by měla již škola dát žáku příležitost k rozvíjení jeho individuálních vloh, k vytvoření základů osobitého slohu, tj. především k využívání kompozičních a slohových postupů ve shodě s osobními jeho vlastnostmi a předpoklady. V žádném případě by učitel neměl osobitosti slohového projevu žáků stírat, nebo dokonce potlačovat. Vždy je ovšem třeba bojovat proti pouhému verbalismu, mechanickému užívání klišé, slohové nabubřelosti, prázdné mnohomluvnosti ap. Jazykové a slohové vyučování tak na jedné straně pomáhá vytvářet podmínky pro úspěšné zapojení žáka do jazykového společenství (tím, že zdůrazňuje to, co členy tohoto společenství spojuje), na druhé straně přispívá k formování jeho osobnosti (tím, že [74]mu udává podněty k osobitému projevu), a tak opět zvyšuje jeho společenskou hodnotu.

3. Je zapotřebí revidovat i dosavadní přístup k vyučování mateřskému jazyku. Můžeme zde naznačit jen některé základní myšlenky, které budou musit prověřit a rozpracovat psychologové a pedagogové ve spolupráci s jazykovědci.

a) Osvojit si schopnost a dovednost vyjadřování v moderním spisovném jazyce není možné bez soustavnějšího uvědomělého poznání stavby jazyka a pravidel jeho fungování. Je však třeba prozkoumat a určit: (1) podíl a místo uvědomělého (analytického, pojmového) poznání (tj. „učení o jazyce“) při osvojování spisovného vyjadřování i při vyjadřování samém; vhodnou a potřebnou míru automatizace spisovného vyjadřování (pokud jde o tyto dva body, existuje již jejich předběžné jazykovědné zpracování); (2) která teorie gramatiky a jazyka, na níž bude vyučování založeno, se jeví pro školy nejvhodnější, a to i se zřetelem na vyučování cizím jazykům.

b) Je třeba stanovit optimální podíl tří základních přístupů k jazykovému vyučování, totiž (1) předpisujícího a zakazujícího, (2) popisujícího a vysvětlujícího, (3) aktivního a tvořivého. Soudíme, že by se těžiště mělo přesunout na přístup (2) a zejména (3) (i když v jazyce, jako je čeština, v němž se jazyk spisovný formálně dosti odlišuje od řeči běžně mluvené, nelze přístup (1) zcela přehlížet).

c) Více než dosud bude třeba dbát o obecně estetickou úroveň aktivního vyjadřování mluveného i písemného jakožto důležitou složku kultury vyjadřování (spolu s logickou správností, plynulostí, adekvátností cíli atd.); k tomu právě může přispět literární výchova vhodně zaměřená.

d) Bude nutno zajistit, aby se jazyková a literární složka výuky češtině lépe a účinněji doplňovaly: týká se to především výchovy slohové (v aspektu jazykovém) a výkladu jazykové stránky výstavby literárních děl (v aspektu literárním). Protože však cílem jazykové výchovy není umělecké tvoření ani napodobování stylu „vzorů“ literárních, bude třeba důkladně promyslet a prověřit, jakým způsobem vytěžit přiměřeně aktivním potřebám vyjadřování žáků (i se zřetelem k jejich budoucí praxi) co nejvíce z práce s literárním textem.

Práce s texty literárními i vlastní četby žáků (i mimoškolní) lze [75]vhodně využívat zvl. pro rozšiřování a prohlubování rejstříku vyjadřovacích prostředků, zvl. lexikálních, frazeologických, syntaktických a kompozičních; předpokládá to ovšem dobře si uvědomovat základní specifičnost jejich úlohy v literárním díle uměleckém a ve vlastním spisovném projevu žákově a „chápavé studium“ děl literárních doplňovat studiem vhodných souvislých ukázek z oblasti slohu jednacího a výkladového (odborného a publicistického).

Účinněji než dosud by se mělo využívat pamětního učení literárním textům (a to nejen básním, ale i próze a zpívanému slovu) a zvl. vhodně by se dala podnítit činnost dramatických kroužků (zároveň by to velmi přispělo ke zdokonalení ve výslovnosti a v plynulém vyjadřování souvislém — nezřetelnost a nedbalost výslovnosti u mládeže je velká, základní chyby v artikulaci zůstávají mnohým pro celý život, ač by se daly při větší pozornosti snadno včas odstranit).

e) Poněvadž cílem jazykového vyučování je získání jistých praktických dovedností a návyků, je třeba věnovat mnohem více času a příležitosti k delším samostatným žákovským projevům písemným i ústním (a to ve spolupráci s jinými, nejazykovými předměty). Výcvik v mluveném projevu by se pak mohl a měl velmi výrazně uplatnit též v referátech a neformálních diskusích žáků (na půdě mládežnických a pod. organizací). Znamená to ovšem dát učiteli mnohem více času na hodnocení písemných projevů i na jejich kritický rozbor ve třídě.

f) Bude nutno stanovit vhodnou míru učiva pamětního. Především bude zapotřebí uvážlivě a po průzkumu stanovit, jak učivo, a to zvláště mluvnické, rozdělit: co zachytit pravidly a co zařadit do „slovníku“, tj. uložit do paměti jako jednotlivé jevy nebo skupiny jevů. (Pravidla sama je nutno si rovněž pamatovat, nikoli však doslovně, ale co do obsahu a formulace nezkresleně, a je třeba si zapamatovat i postupy jejich aplikace.)

g) Pokud jde o míru náročnosti ve výuce češtiny, je záhodno rozlišovat a) náročnost učiva samého, b) náročnost metod výkladu a c) náročnost cvičení, zkoušek atd. Náročnost učiva v mateřském jazyce je značná; způsobuje to 1. značná abstraktnost jazyka (žáci nedovedou dostatečně abstrahovat např. mluvnické jevy od lexikálního obsazení daných jednotek), 2. komplexnost působení řady činitelů při slohovém hodnocení projevů. Pokud jde o náročnost metod, musí být do jisté míry úměrná náročnosti učiva a cílů: dnes je v leckterých [76]bodech příliš nízká (na přesnost — nejen u žáků, ale i v textu učebnic atd.), v některých však vysoká (v pravopise, v tvaroslovných výjimkách atd.). Náročnost v češtině je dána celkově hlavně tím, že na rozdíl např. od dějepisu, zeměpisu, chemie aj. vyučování mateřskému jazyku není zaměřeno jen na poznatky, ale také na praktické ovládnutí jazyka, na syntézu; její zvládnutí je značně náročnější než pouhá analýza a osvojení poznatků z ní plynoucích.

Úvahy o tom, zda žáci jsou, nebo nejsou „přetíženi“, je třeba podřídit problematice náročnosti; bude-li platit vytčený cíl aktivního ovládnutí jazyka, musí být nemálo zvýšena náročnost jak na práci učitele, tak i žáka, ovšem mělo by jít o náročnost intenzionální, nikoli extenzionální, a také diferencovanou.

h) Bude třeba zajistit větší všestrannou spolupráci s ostatními předměty. Jde jednak o to, aby si učitelé nečeštináři uvědomovali význam jazyka ve společnosti, technice i vědě a dbali na jazykovou a slohovou úroveň žákovského vyjadřování a především aby byli též sami dobrým vzorem (nutno zajistit obojí v příslušných předpisech), jednak aby se slohový výcvik opíral o tyto odborné předměty, aby tak slohové úkoly ztratily svůj často samoúčelný, málo živý a pro žáky proto nepřitažlivý charakter a sloužily opravdu budoucí praxi žáků.

i) Do popředí se dostává požadavek učinit vyučování češtině zajímavější, přitažlivější. „Zajímavost“ se může týkat různých stránek jazyka: obvykle se zdůrazňují spíše „zvláštnosti“ okrajového charakteru, netýkající se přímo systémových rysů jazyka (zvláštnosti vlastních jmen osobních i zeměpisných, pestré osudy vzniku a vývoje slov atd.). I po této stránce je ovšem záhodno zájem o jazyk vzbuzovat, avšak ještě důležitější by bylo podnítit zájem o pozoruhodné konstitutivní vlastnosti jazyka: o to, že s pomocí relativně omezeného počtu prostředků se můžeme vyjádřit prakticky o všem, že jazyk je vybaven schopností „pružné stability“ a otevřeností systému dovolující reagovat plynule na vývojové proměny a nové prostředky, že jazykové dorozumění i při překážkách je umožněno kombinací ekonomičnosti s nadbytečností, že „diferencovaná jednotnost“ jazyka dovoluje splňovat náročné potřeby vědeckého vyjádření i hloubku a účinnost dikce básnické. Lze se nadít, že zajímavost jazyka pro žáky stoupne přenesením váhy výuky na významové a slohové jevy (viz výše), odstraněním mentorského přístupu k jazyku přežívajícího [77]u některých učitelů, lepším způsobem výuky a zkoušení a lepší spoluprací s ostatními předměty.

j) Hodnocení jazykových jevů a chyb: Zatímco z hlediska jazykové správnosti se vlastně hodnotí negativní jevy, tj. splnění pravopisných a tvaroslovných norem se předpokládá a jejich nedodržení se odstupňovává v žebříčku „chyb“ (přičemž nejednou se za vážné chyby pokládají i motivované odchylky) od zanedbatelných k „hrubým“, zahrnuje hodnocení z hlediska jazykové, zvl. slohové vytříbenosti nejen jevy záporné, ale i kladné, ba kladné především. Výstižnost a plynulost, účinnost atd. vyjádření je kladnou hodnotou, a měla by být rovněž vyjádřena v stupnici hodnotících známek. Nedostatky významové a slohové nejsou jen podružné, nýbrž jsou nejméně stejně závažné jako chyby pravopisné a tvaroslovné, a měly by proto být zahrnuty do odstupňovaného hodnocení. Toto hodnocení však musí být nikoli izolované podle jednotlivých jevů jazykových (tvarů slov, spojení atd.), nýbrž komplexní vzhledem k celému projevu, resp. zadanému souvislému úkolu. Zde čeká metodiky značný kus práce. Zvýšený důraz na kladné hodnoty by však mohl přispět k zvýšení zájmu. Revidovat bude ovšem nutno i samo hodnocení chyb proti správnosti, totiž odlišit skutečné chyby „hrubé“ (zvl. s dosahem pro jasnost a smysl sdělení) od jiných a bude nutno chápat jazykové normy mnohem pružněji, dynamičtěji. Takové hodnocení je ovšem mnohem náročnější než pouhé vyznačování chyb pravopisných a tvarových a klade daleko vyšší požadavky na učitele, jeho kvalitu i čas.


[1] Naše řeč 12, 1928, s. 49 a 73.

[2] Vypracovala komise při Ústavu pro jazyk český ve složení: Fr. Daneš (předseda), M. Dokulil, K. Hausenblas, B. Havránek, Zd. Hlavsa, Al. jedlička, M. Knappová, I. Kraus, K. Svoboda, A. Tejnor a M. Těšitelová.

[3] Změny ty byly prováděny bez souhlasu jazykovědných pracovníků (i většiny praktiků), ba přímo proti jejich stanovisku odůvodňovanému v četných vystoupeních a diskusních příspěvcích. BHk

[4] Myšlenky a zásady pražské jazykovědné školy o vyučování mateřskému jazyku byly vysloveny v závažných a dnes málo dostupných tezích předložených 1. sjezdu slovanských filologů v Praze 1929. Byly pak realizovány v Cvičebnicích jazyka českého pro střední školy vypracovaných za vedení akad. B. Havránka L. Kopeckým, E. Starým a A. Získalem v r. 1933—1936; do škol pronikaly ponenáhlu i proto, že učitelé nebyli na ně připraveni. Jka

Naše řeč, ročník 50 (1967), číslo 2, s. 65-77

Předchozí MK, MB, MS: Radíme a kritizujeme

Následující Miroslav Grepl: O funkci záměrného opakování částí výpovědi ve výstavbě promluvy

cheap icmeler transfersdalaman airport transfersdalaman transfersdalaman vip transfer
© 2011 – HTML 4.01 – CSS 2.1