Z tézí Pražského lingvistického kroužku k 1. sjezdu slovanských filologů v Praze r. 1929

[Reviews and reports]

(pdf)

-

Na 1. sjezdu slovanských filologů v Praze r. 1929, konaném u příležitosti stého výročí úmrtí zakladatele slavistických studií J. Dobrovského (tímto sjezdem se počíná tradice pravidelných setkání slavistů celého světa), vystoupili čeští lingvisté sdružení v Pražském lingvistickém kroužku s kolektivními tezemi k významným otázkám jazykovědné metodologie i konkrétní lingvistické práce a programových úkolů. Tyto teze obsahovaly stanovisko Pražského lingvistického kroužku k těmto závažným otázkám:

1. Metodické problémy plynoucí z pojetí jazyka jako systému a význam tohoto pojetí pro jazyky slovanské

2. Úkoly zkoumání jazykového systému, zvláště slovanského

3. Problémy bádání o jazycích různých funkcí, zvláště v jazycích slovanských

4. Aktuální problémy jazyka církevněslovanského

5. Problémy transkripce fonetické a fonologické v jazycích slovanských

6. Zásady lingvistické geografie, její užití a poměr ke geografii etnografické na území slovanském

7. Problémy všeslovanského atlasu lingvistického, zvláště lexikálního

8. Metodické problémy slovanské lexikografie

9. Význam funkční lingvistiky pro kulturu a kritiku jazyků slovanských

Není bez zajímavosti, že na 1. slavistickém sjezdu pracovala i sekce didaktická, která projednávala zásadní otázky spojené s vyučováním mateřského jazyka na středních školách i slovanských jazyků jako jazyků cizích.

Také k jednání této sekce předložil Pražský lingvistický kroužek teze, a to Užití nových směrů lingvistických na školách středních a) při vyučování jazyku mateřskému, b) při vyučování jazykům slovanským. Obojí tyto teze byly otištěny v sjezdovém materiálu.

Teze týkající se zásadních teoretických i programově pracovních otázek jazykovědných byly publikovány ve francouzském znění v 1. svazku Travaux du Cercle Linguistique de Prague (Práce Pražského lingvistického kroužku) a odtud přetištěny v příslušných jazycích v některých zahraničních sbornících nově seznamujících světovou veřejnost s názory i činností Pražského [153]lingvistického kroužku (srov. o nich NŘ 49, 1966, 263). Česky tyto teze od té doby publikovány nebyly, ale budou obsaženy v chystaném výběru prací pražské jazykovědné školy.

Teze o vyučování jazykům nebyly od té doby vůbec publikovány, ale novější práce o vyučování mateřskému jazyku i jazykům cizím se jich dovolávaly.

Otiskujeme u příležitosti konání VI. mezinárodního sjezdu slavistů v Praze v plném znění teze o užití nových směrů lingvistických na školách středních při vyučování jazyku mateřskému i jazyků slovanských (jako cizích) proto, že obsahují mnohé výklady, které neztratily na aktuálnosti ani dnes, a které mohou být podnětem k zamyšlení právě dnes, kdy stojíme před úkolem nově řešit vyučování jazykům na našich školách a zbavit je nedostatků, které vyplynuly i z toho, že byly opuštěny domácí tradice, z nichž právě tradice pražské jazykovědné školy má významné a dosud nedoceněné místo i v teorii vyučování jazyku mateřskému i jazykům cizím. Z tezí teoretických i programových otiskujeme znovu teze, které se bezprostředně týkají zaměření Naší řeči, tj. otázek jazykové kultury a kritiky.

Význam funkční lingvistiky pro kulturu a kritiku jazyků slovanských

Kultura jazyková je péče o to, aby byly v jazyce spisovném, a to jak v knižním, tak i v hovorovém, posilovány ty vlastnosti, kterých vyžaduje speciální funkce spisovného jazyka.

Jde především o ustálenost, tj. o to, aby bylo z jazyka spisovného odklizeno všechno nenutné kolísání a aby byl vytvořen bezpečný cit jazykový i pro jazyk spisovný; dále jde o výstižnost, tj. o schopnost jasně a přesně, jemně a bez námahy vyjadřovat nejrůznější odstíny obsahové; konečně o osobitost jazyka, tj. o posilování rysů charakteristických pro jazyk, o který jde. Velmi často přitom jde o to, aby se přijala jedna možnost z různých možností, které se v jazyce vytvořily, nebo aby se přeměnila latentní tendence jazyková ve výrazové prostředky úmyslně užívané.

Co se týče výslovnosti, vyplývá ze základních uvedených požadavků nutnost, aby byla výslovnost ustálena i tam, kde se dosud připouštějí vedle sebe varianty (např. v č. spis. psaná skupina sh- se vyslovuje sch- i zh-, shoda apod., v srch. spis. výslovnost ije, je anebo e).

Pravopis, jako věc konvenční a praktická, má být, pokud to jen dovoluje jeho funkce vizuálně rozlišovací, snadný a přehledný. Často měnit předpisy pravopisné, zejména nemá-li to za účel jeho usnadnění, odporuje požadavku ustálenosti. Rozpory mezi pravopisem slov domácích a pravopisem slov cizích buďtež odklizeny alespoň tam, kde vedou ke zmatkům ve výslovnosti (např. v čes. pravopisu v cizích slovech s mívá platnost s i z).

[154]Ve formách pojmenování budiž dbáno individuálnosti jazyka, t. j. nebudiž bez naléhavé nutnosti užíváno pojmenovávacích forem v jazyce neobvyklých (např. v češ. slov složených). V zásobě slovní proti požadavku lexikálního purismu nutno postavit požadavek bohatosti slovníku a jeho stylové rozrůzněnosti. Stejně jako bohatosti je však dbát v zásobě slovní významové přesnosti a ustálenosti tam, kde toho funkce spisovného jazyka potřebuje.

V syntaxi dlužno dbát jak individuální výraznosti jazykové, tak bohatství vyjadřovacích možností, významově diferencovaných. Je tedy třeba posilovat rysy, které jsou vlastní jazyku, o který jde (např. vyjadřování slovesné v češtině), ale na druhé straně nesmí se zužovat syntaktickým purismem zásoba možností vyjadřovacích, jejichž oprávněnost se i v syntaxi musí řídit funkcí jazyka (např. potřeba nominální konstrukce v řeči právnické nebo v jiné odborné).

Morfologie má pro individuální výraznost jazyka význam jenom svým obecným systémem, nikoli detailními zvláštnostmi. Proto ze stanoviska funkčního nemá té důležitosti, jakou jí přisuzovali puristé starého typu. Je tedy třeba dbát toho, aby se zbytečnými archaismy morfologickými nerozšiřovala bez potřeby vzdálenost jazyka knižního a hovorového.

Velmi důležitý je pro kulturu jazykovou kultivovaný jazyk hovorový; je pramenem, z něhož beze škody se může stále oživovat jazyk knižní, a utváří prostředí, v kterém lze nejbezpečněji vypěstovat jazykový cit, jenž je nutný pro ustálenost jazyka spisovného.

Jak spisovný jazyk hovorový, tak i spisovný jazyk knižní jsou vyjadřovacími prostředky kulturního života, který u každého národa mnoho přejímá ze společného kulturního fondu celé příslušné vzdělanostní oblasti; je proto přirozené, že odlesk toho kulturního společenství padá i do spisovného jazyka a bylo by nesprávné bojovat proti tomu ve jménu jazykové čistoty.

Péče o čistotu jazykovou má místo v jazykové kultuře, jak vyplývá z výkladů již uvedených, ale každý přepjatý purismus, ať logistický nebo historizující nebo folklorizující opravdové kultuře spisovného jazyka škodí.

Většině spisovných jazyků slovanských pro jejich poměrně mladou tradici anebo pro přerušovaný nebo překotný vývoj je péče o kulturu jazyka velmi potřeba.

[155]Užití nových směrů lingvistických na školách středních

a) Při vyučování jazyku mateřskému

1. K řešení praktické otázky, jak se má vyučovat jazyku mateřskému na středních školách, přispívala lingvistika historickosrovnávací velmi málo: objektem jejího bádání byl vývoj jazyka a při tom si všímala především starších období jazykových a z jazyka doby současné spíše nářečí než jazyka spisovného.

Nové směry lingvistické mohou dát i pro řešení této praktické otázky bezpečnější podklad; styčné body mezi novou lingvistikou a úkolem vyučování jazyku mateřskému na střední škole jsou zejména tyto:

lingvistice synchronické jsou objektem bádání synchronické jevy jazykové, tedy vždy jazyk jedné doby, především doby současné: tímto svým objektem se sbližuje s úkolem střední školy, a to tím více, že se i současný spisovný jazyk stává opět objektem lingvistického bádání;

funkční lingvistika vidí v jazyce souhrn účelných prostředků určovaných rozmanitými funkcemi jazyka a cílem pěstování jazyka mateřského na střední škole je schopnost využít hospodárně a racionálně jazykových prostředků podle účelu a podle situace, tj. schopnost co nejlépe vyhovovat v určitých případech dané funkci jazyka (např. v dialogu, v různých druzích písemností, v úvaze apod.);

pojetí jazyka jako funkčního systému a úsilí stanovit přesné charakteristiky jednotlivých současných jazyků mohou poskytnout i školské klasifikaci jevů jazykových a výkladu o nich bezpečnější podklad.

2. Podstatný rozdíl mezi vědeckým lingvistickým bádáním a úkolem střední školy v jazyce mateřském je ovšem v tom, že na škole je cílem co nejlepší praktické ovládání jazyka v různých jeho funkcích, souvisících s kulturním životem, tedy zvláště spisovného jazyka. V téže věci je právě také důležitý rozdíl mezi předměty naukovými a mezi vyučováním jazyku mateřskému na střední škole: při vyučování jazyku mateřskému nejde o získání jistého množství lingvistických vědomostí.

Rovněž je důležitý rozdíl mezi učením jazykům cizím na školách a mezi učením jazyku mateřskému, lépe řečeno jeho pěstováním; v jazyce mateřském jde o postupné rozvíjení jazykové pohotovosti, kterou si žáci sami ze života přinášejí, a to pro jisté funkce jazyka zcela přesnou a propracovanou.

3. Cíl naukový (teoretický) v jazyce mateřském ustupuje do pozadí před tímto cílem praktickým (technickým) a rozsah teoretického učení lze určovat podle toho, kolik znalostí teoretických o vlastním jazyce mateřském je třeba pokládat za nutné pro příslušný stupeň a druh školy ze stanoviska obecně vzdělávacího a kulturního a kolik je nutno pro praxi jazykovou v speciálních funkcích jazyka spisovného (v. odst. 8).

[156]4. K uvedenému postupnému rozvíjení jazykovému pramálo může přispět znalost faktů historického hláskosloví nebo tvarosloví anebo znalost toho, jak se třídí dialekty ap. Velmi účelně však k tomu přispívá úvaha o hotovém jazyce, při níž žák rozlišuje jazykové prostředky jemu známé a dosud neznámé, poznává způsob jejich užití a uvažuje o tom, jak se jimi dosáhlo zamýšleného účelu. Rovněž k tomu účelně přispívají vlastní pokusy žákovské, v nichž se žák snaží vyhovět jazykovými prostředky jemu známými dané funkční úloze; ta ovšem začíná nejjednodušší funkcí komunikační a postupně se stává komplikovanější. Takovým postupem se rozšiřuje a propracovává zásoba slovní, prostředky pojmenovací a usouvztažňovací a poznávají se způsoby jejich užívání (neboli podle tradičních názvů: slovník, nauka o tvoření slov a o jejich významu a skladba v užším i širším smyslu). Takový postup se nemá omezovat jen na projevy písemné, nýbrž má přihlížet i k projevům ústním, dbát i o jejich zvukovou stránku a propracovávat ji.

5. Z funkce spisovného jazyka vyplývá, že nelze takovéto pěstování rozvoje spisovného jazyka ukončit dříve, než žák dospěje k chápání obsahové stránky oblastí vlastních spisovnému jazyku; naopak, že právě propracovávání spisovného jazyka v jeho oblastech odlišných od jazyka lidového náleží do vyšších tříd střední školy.

6. Je třeba, aby žáci poznali, že se i spisovný jazyk různí podle účelu, že podstata správného a výrazného stylu je v tom, aby jazykový projev byl adekvátní účelu projevu: nutno naprosto vymýtit ze škol hodnotící hierarchii stylovou mezi stylem prostým a stylem „ozdobným“.

7. Je třeba od počátku — ale postupně — zdůrazňovat z praktických důvodů to, v čem se systém fonologický a gramatický spisovného jazyka liší od jazyka lidového (obecného), známého žákům z rodiny a ze života, ale naprosto není třeba proto učit i tomu, v čem se s ním jazyk spisovný shoduje. Naopak je třeba velmi pozorně dbát toho, aby nevznikala u žáka nedůvěra k vlastní znalosti jazyka mateřského: tu nesmí škola negovat, nýbrž se o ni má opírat.

8. Je třeba shrnovat nabyté poznatky o jazyku v poznání jazykového systému: odhalování jazykového systému a práce s ním má pro žáka také jiný význam než vzdělávání jazykové, ale uvědomění systému je důležité i pro praxi jazykovou, v níž jde o vědomě účelné vyjadřování a tvoření, nutné právě ve funkcích jazyka spisovného.

b) Při vyučování jazykům slovanským

1. Všeobecně se uznává, že poznání cizího jazyka slovanského na škole musí mít praktický ráz. Takové poznání se obyčejně naprosto oddělovalo od poznání vědeckého, za něž se uznávalo jen poznání historickosrovná[157]vací; takto oddělovat historickosrovnávací studium jazyka jako vědecké studium od poznání praktického, s ním naprosto nesouvisícího, jest však ze stanoviska současné lingvistiky jen předsudek. I praktické učení jazyka může a má být vědecky odůvodněno a opřeno.

Historickosrovnávací lingvistika nemůže poskytnout praktickému učení jazyka tento vědecký základ. Praktické učení jazyku požaduje poznání jazyka především v určité jeho funkci, v určitém sociálním prostředí, za určité situace, neboť zkoumání jazyka bez zřetele ke konkrétním funkcím je pouhá abstrakce. Proto funkční lingvistika, uznávající jazyk za systém prostředků, kterých užívá mluvící jedinec nebo nějaký celek podle účelu mluvení, poskytuje možnost vědecky řešit tuto otázku.

2. Je obecně známo, že je dosti málo lidí, kteří by i v svém mateřském jazyce stejně ovládali veškeré funkce; často se vyskytují případy, že jednotlivec, třeba i filologicky vzdělaný, jen stěží napíše nebo vůbec nedovede napsat žádost, oznámení, novinářskou zprávu ap., nejde-li o věc z jeho oboru. Tato skutečnost vytyčuje směrnice praktického učení jazyku: např. na školách obchodních jde o to, aby žáci ovládali ten jazyk, kterého se užívá pro účely obchodní (obchodní řeč hovorovou, korespondenční, novinářskou, řeč obchodních vědeckých článků ap.); na školách středních v užším smyslu slova jde na rozdíl od škol odborných o to, aby žáci ovládali jazyk obecné kultury (tj. jazyk vrstvy vzdělané bez speciálního odborného zabarvení, a to ve formě mluvené i psané). Mimo speciální funkce jest nutno vždy poznat a ovládnout jazyková fakta s funkcí elementárních styků sociálních, jako pozdravy, obraty při seznámení, otázky o počasí, o čase ap., ale takových prvků je poměrně málo; jimi může začít každé jazykové učení.

3. Pro učení jazykům slovanským na školách slovanských je třeba využívat příbuznosti těchto jazyků, a to tak, že je třeba vykládat a cvičit i při vyučování (přednáškách) i v cvičebnicích od počátku nikoliv jen to, co je společné, nýbrž především to, čím se liší jazykový systém jednoho jazyka slovanského od druhého. Jak učení samo, tak i cvičebnice musí být diferenční, vybudované na různostech mezi mateřským jazykem žáků a jazykem slovanským, kterému se učí.

4. Při učení je třeba přihlížet k osobitým rysům fonologického systému (i k jeho realizaci ve výslovnosti a k vyjádření v pravopise) a systému gramatického určitého jazyka slovanského a zároveň k hlavním rysům jeho struktury lexikální. Seznámení s nimi se děje postupně na obvyklých sděleních a na kontextu, nikoliv na jednotlivých slovech. Podrobnosti postupu jsou určovány tím, který slovanský jazyk v kterém slovanském prostředí se studuje, a druhem a stupněm školy i celkovým vzděláním žáků. Např. při popisu fonologického systému ruského pro Čechy zdůrazníme střídání tvrdých a měkkých souhlásek, redukci nepřízvučných samohlásek, hlavní [158]úlohy přízvuku; při popisu fonologického systému pro Rusy zdůrazníme úlohu kvantity, její nezávislost na přízvuku, gramatické střídání prepalatálních a postpalatálních vokálů za určitých podmínek (důsledek tzv. přehlásky) ap. Při popisu systému forem slovních je potřebí zdůraznit produktivní formy flektivní, také při popisu forem skupinových (tzv. skladby) je třeba upozorňovat na důležité rozdíly (pro ruštinu na úlohu pomocného slovesa, na výrazy nutnosti a možnosti, na slovesné výrazy složité, na předložky, spojky a jejich funkce ap.).

Co se týče slovníka, pokládáme za správné, aby se rozšiřovala jeho znalost z kontextu a z jednotlivých jazykových sdělení tak, aby celkový postup měl pro jazykovou příbuznost ráz luštění jazyka studovaného ze strany žáka, nikoliv ráz pouhého učení rozluštěného jazyka učitelem, jak tomu bývá při studiu jazyků zcela cizích a mrtvých (latiny, řečtiny ap.), totiž, aby porozumění převládalo nad pouhým poznáváním. Ovšem i poznání slovníka každého jednotlivého jazyka slovanského má své důležité zvláštnosti, tak např. pro ruštinu jest velmi důležité ukázat vrstvu církevněslovanských prvků v ní a jejich stylistický význam (glava — golova, otvratiť — otvorotiť, isčerpať — vyčerpať apod.).

5. Je však nebezpečí, aby se při počátcích studia neupevnila představa o větší shodě jazyka vlastního s jazykem, kterému se učí, než je tomu ve skutečnosti; stává se, že se funkce kategorií jiného jazyka slovanského přenášejí v systém jazyka mateřského; z toho vzniká svérázný „jazyk všeslovanský“ nebo jazyk česko-ruský, srbsko-polský, rusko-bulharský ap. Funkce kategorií je třeba probírat především v jejich vlastním jazykovém systému.

6. Podle toho, co jsme uvedli, nejdůležitější otázka metodicko-didaktická je zpracovat podle těchto směrnic propracované cvičebnice, chrestomatie a pomůcky, které by umožňovaly postupně ovládnout jazyk v určitých jeho funkcích. Soubor takových pomůcek by poskytl bezpečný základ jazykového poznání, s nímž by žák šel do života a jež by mohl rozšiřovat podle úkolů, které mu dají konkrétní okolnosti, a podle sociálního prostředí, do kterého přijde.

Pozn. Všechny teze vyšly jako kolektivní, ale v základě teze o jazykové kultuře vypracovali V. Mathesius a B. Havránek, teze o vyučování mateřskému jazyku B. Havránek a o vyučování jazykům slovanským L. Kopeckij.

Naše řeč, volume 51 (1968), issue 3, pp. 152-158

Previous Alexandr Stich: O dvojznačnosti v právnickém vyjadřování

Next Milan Jelínek: Knížka s dobrými jazykovými radami žurnalistům