O češtině jako o jazyku cizím

Zdeněk Hlavsa

[Články]

(pdf)

-

V posledních letech přijíždí do ČSSR stále více mladých lidí z celého světa, zvláště z rozvojových zemí Asie, Afriky a Latinské Ameriky, aby studovali na našich vysokých školách. Chtějí získat potřebné znalosti i akademickou hodnost, jež jim pak doma umožní pracovat v nemocnicích, na školách, v obchodě, na stavbách i v zemědělských a průmyslových závodech. Jde převážně o studenty lékařství a technických oborů; najdeme však mezi nimi i takové, kteří se připravují k tomu, aby na vysokých školách ve své vlasti přednášeli o českém jazyce, literatuře a kultuře. Dnes je přijímáme mezi sebou úplně samozřejmě, ale ne tak často si již uvědomujeme, že příchod těchto studentů postavil některé naše vysokoškolské pracovníky před rozmanité úkoly, z nichž mnohé ještě zdaleka nejsou vyřešeny. Zde bychom se chtěli zamyslit nad problémy, s nimiž se setkávají naši odborníci, kteří mají v poměrně krátké době naučit zahraniční studenty češtině, a to do té míry, aby tito studenti byli schopni pohybovat se bez velkých obtíží v našem prostředí. Nejde ovšem jenom o nějakou konverzační zběhlost; nepochybně nejzávažnějším, ale také nejnáročnějším cílem je připravit studenty k tomu, aby mohli poslouchat přednášky svých učitelů, studovat z českých knih a skript i skládat v českém jazyku zkoušky.

Většinou se asi shodneme v tom, že čeština není pro cizince jazykem snadným; kromě toho nebylo dosud shromážděno dostatek zkušeností, jak češtině „jako cizímu jazyku“ učit. Národy, jejichž jazyky se dávno staly světovými, mají často vypracovány podrobné návody práce pro učitele učící své mateřštině, které jsou založeny na rozsáhlém výzkumu. U nás jsme zatím ve stadiu shromažďování individuálních zkušeností. Je sice pravda, že i v dřívějších dobách studovalo na našich vysokých školách mnoho cizinců, šlo však především o příslušníky slovanských národů, a tak značná strukturní podobnost češtiny s jejich mateřštinou odstraňovala mnoho překážek předem. Jestliže tedy bylo nutno postavit výuku cizinců na širší základnu, v některých směrech se začínalo téměř od počátku.

[66]Musíme si připomenout, že situace učitelů, kteří dnes zahraniční studenty po jazykové stránce připravují, má některé specifické zvláštnosti. Vyučuje se většinou na základě angličtiny, francouzštiny nebo španělštiny jako výchozího a zprostředkujícího jazyka. Studenti patří převážně do tří skupin: Jde jednak o studenty z Latinské Ameriky (jejich mateřskou řečí je španělština), jednak o studenty z některých afrických zemí, kteří chodili do anglických nebo francouzských škol, takže umějí těmito jazyky velmi dobře mluvit i psát a jejich vyjadřovací prostředky užívané pro oblast odbornou jsou výhradně anglické nebo francouzské (jejich mateřštinou jsou však jazyky jiné, svou stavbou zcela odlišné od jazyků evropských). Do třetí skupiny by patřili studenti, kteří prošli školou, v níž se užívalo jako vyučovacího jazyka jejich mateřštiny (evropským jazykům také velmi vzdálené); francouzštině nebo angličtině se učili hlavně jen jako jednomu z vyučovacích předmětů a umějí tento jazyk asi tak jako náš absolvent střední školy: pochopitelně tedy většinou neznají vyjadřovací prostředky jazyka odborného. To platí hlavně o studentech z Asie, zvláště z některých arabských oblastí. Pokud jde o druhou a třetí skupinu, je nutno mít na mysli, že mateřské jazyky těchto studentů ve větší či menší míře utvářely jak jejich artikulační návyky, tak obecné představy o stavbě jazyka vůbec. Přitom fonologický systém oněch jazyků je výrazně odlišný od českého (arabština nerozlišuje některé samohlásky, jejichž protiklad je v češtině funkční; v některých afrických jazycích se určité hlásky artikulují za pomoci nikoli výdechového, nýbrž vdechovaného proudu vzduchu atd.), pádový systém bývá rovněž značně odlišný nebo jevy odpovídající našim pádům vůbec neexistují aj.

Není tedy snadné nalézt společnou základnu, na které by učitel mohl stavět. Lze ovšem studenty podle uvedených zřetelů diferencovat; na druhé straně se však nabízí rozdělovat je do skupin spíše podle oboru zvoleného vysokoškolského studia, neboť by bylo jistě neefektivní učit stejné slovní zásobě budoucího lékaře a budoucího stavebního inženýra. Připravovat pro každý takový „typ“ zvláštní učebnici je však prakticky nemožné.

Mnoho záleží na tom, dovede-li učitel podle situace a podle potřeb své skupiny uzpůsobit svůj učební postup. Je pro něho výhodné, že učí češtině, své mateřštině: jeho slovní zásoba je velmi široká a prakticky neselže, mluvnickou stavbu si jistě osvojil natolik, že se v podstatných věcech nemůže zmýlit, ba dokáže i diferencovat chybu vzhledem k skutečnému úzu podstatnou od podružné, má vypěstován smysl pro stylovou platnost lexikálního i mluvnického prostředku. Avšak tato situace má také svá úskalí, zvláště po stránce metodické. [67]Vyučující se musí především neustále kontrolovat, aby jeho požadavky nepřekročily hranice přiměřenosti, aby látku správně „dávkoval“ a vyhradil dost času pro automatizaci nových poznatků, a to právě proto, že svou mateřštinu dokonale zná. Kdyby učil jazyku, v němž je sám do jisté míry cizincem, pak by tento nezbytný korektiv přišel sám od sebe.

Jazyková příprava studentů, o kterých zde píšeme, je organizována tak, že první školní rok svého pobytu v naší zemi věnují intenzívnímu studiu češtiny. Odborné předměty, které budou pro své studium potřebovat, opakují; tím poznávají jak českou odbornou terminologii (z hlediska své budoucí potřeby), tak ty rysy jazyka, které jsou typické pro styl odborného vyjadřování. Jejich učitelé se samozřejmě snaží, aby studenti získali co nejvíce i jazykovým stykem s českou veřejností, zbavovali se tak ostychu mluvit a bez velkého úsilí, téměř nepozorovaně, si automatizovali ta slova, spojení a tvary, které jsou v našem jazyce nejfrekventovanější. Avšak nelze přehlédnout jisté obtíže, na které při tom narážejí. Cizinec totiž velmi brzy zjistí, že běžně mluvená čeština se zpravidla v různých jevech odlišuje od češtiny spisovné. Pokud měl příležitost ověřit si např. svou angličtinu v Londýně, zjistil něco podobného; v češtině se však některé rozdíly týkají nejen hláskové a lexikální stránky jazyka, nýbrž i jeho mluvnické stavby (např. univerzální koncovka -ma v 7. pádě množ. čísla podst. jmen). Tato rozmanitost cizího studenta obvykle poněkud dezorientuje, někdy se dokonce snaží běžně mluvený úzus, nestejný v různých částech našeho území, napodobovat, neboť jen ten považuje za živý. Zatímco učitelé nenásilně usměrňují takové občasné výkyvy, někteří studentovi čeští přátelé, přistupující k jazyku laicky, jeho „prohřešky“ pečlivě opravují, a tak zavádějí jeho pozornost na to, co pro daný cíl není podstatné. Jak odborníci dobře vědí, část naší veřejnosti považuje dodržování některých formálních jevů spisovné normy za jediné měřítko jazykové úrovně a tento pohled pak mechanicky přenáší i na posuzování jazykové vyspělosti cizince. Učiteli však jde v těchto situacích o to, aby se student naučil pohotově porozumět mluvené řeči a sám věty tvořil.[1]

[68]Jiná obtíž, o které se musíme zmínit, pramení z toho, že popis češtiny, který máme k dispozici, není — aspoň v některých směrech — pro tento účel dost úplný. V žádném případě pak nelze vystačit s tím, co obsahují naše běžné školní učebnice. Tyto příručky jsou psány pro Čechy a jejich cílem je upevnit normu, kde je to nutné; jevy, které jsou z hlediska Čecha samozřejmé, opomíjejí. Tak např. o pohybném e stačí pro Čecha konstatovat, že bývá v 1., popřípadě 4. pádě jedn. čísla bez koncovky u jmen mužských, řidčeji u ženských, a dále v 2. pádě množ. čísla bez koncovky u jmen ženských a středních. Pro ilustraci je pak nutné uvést několik příkladů (orel/orla, píseň/písně; hra/her, číslo/čísel) a upozornit na kolísání, jako je u Aleš/Alše i Aleše, středisko/středisek i středisk. Při tvoření ostatních forem nám pomůže naše jazykové povědomí a při tvoření např. tvarů 2. pádu množ. čísla jmen palma, lampa, pravda, mzda nemáme potíže. Avšak pro potřebu vyučování češtině jako cizímu jazyku je třeba vyhledat další pravidelnosti, které ve vkládání e jsou, a formulovat nějaké zásady, podle nichž by se cizinec mohl řídit ve všech běžných případech. Pro něho není samozřejmostí, že existují jenom tvary palem, mezd, ale lamp, pravd a že nenáležitá forma, zvláště s nesprávně vloženým e (např. „lamep“), může být pro Čecha zcela nesrozumitelná.

V některých případech vyžaduje výuka cizinců zase jiný metodický pohled, než je ten, na který jsme si zvykli z učebnic pro Čechy. Naši studenti jsou např. vedeni k tomu, aby se naučili klást přízvuk na slabičnou předložku: ’na pole, ’do vody (nikoli na ’pole, do ’vody). Cizinec však pravděpodobně dříve jazyk „přijímá“, je proto vhodnější začít obráceně: naučit ho jednoslabičným předložkám a pak jej cvičit v tom, aby správně členil zvukové celky. Jinak bude při poslechu zcela dezorientován, a ačkoli zná tvary pole, vody, bude se domnívat, že tentokrát jde o nějaký tvar jemu neznámých slov, jejichž kmen je napol-, dovod-.

Není však naším cílem vyjmenovat všechny jevy češtiny, které vyžadují buď podrobnější popsání, nebo jiné pojetí či podání než to, s nímž jsme se běžně setkávali. Je jich poměrně dost, a přitom není možné řešit vše jenom tak, že by autor příručky rozšířil běžnou učebnici školní: vždyť rozsah látky musí být didakticky únosný, tj. učiva nesmí být víc, než učitel stačí se svými žáky v poměrně omezené době probrat a procvičit. Čtenáře, kterého by zajímalo, jak se autoři učebnic češtiny jako cizího jazyka vyrovnávají se zmíněnými poža[69]davky, pak odkazujeme k běžně dostupným učebnicím Sovově a Lyerově.[2]

V naší lingvistické veřejnosti však vzbudila největší pozornost (a v některých případech i negativní kritiku) Mluvnice současné češtiny jako cizího jazyka (dále jen MČCJ).[3] Tato příručka se snaží brát v úvahu specifické obtíže, na které naráží výuka cizinců v dnešní situaci a jež jsme stručně popsali. Její postoj k některým jevům češtiny je natolik neobvyklý a zajímavý, že stojí za to aspoň naznačit některé zvláštnosti v jejím pojetí. Připomínáme, že jde o pomůcku pro učitele, ne pro žáky; na tomto základě se vypracovávají učební texty. Celý projekt je dosud spíše ve stadiu pokusů a jejich ověřování; snad i proto nejsou citovaná skripta veřejnosti zcela běžně dostupná.

MČCJ předpokládá, že celý učební proces bude mít tři fáze: v první se student učí vyslovovat české hlásky a převážně napodobováním, bez gramatické analýzy, pronášet běžné české fráze, např. pozdravy, omluvy, žádosti atd.

V druhé fázi studuje jakousi „základní“ češtinu, v principu ne nepodobnou pokusům známým z angličtiny a francouzštiny. Jde o jazyk zjednodušený, uměle uzpůsobený; byly do něho pojaty jednak jevy hodně frekventované, jednak takové, kterým se může žák naučit nejsnáze, tj. ty, jichž lze užívat podle soustavy jednoduchých pravidel. V některých případech to mohou být méně obvyklé, ale z tohoto hlediska systémovější tvary místo běžnějších variant. Nepřihlíží se také k rozdílům mezi jazykem spisovným a běžně mluveným; je tedy základní čeština „hybridem“, ne vždy odpovídajícím spisovné normě. Výsledný systém je racionálnější, nepravidelnosti a vybočení ze základní kostry, s nimiž se ve skutečných výpovědích setkáváme, jsou omezeny na nejmenší možnou míru. Student se brzy naučí užívat tohoto jazyka aktivně; to mu usnadní dorozumění a samostatnější jazykový styk, zvláště ústní (zdá se, že takový popis jazyka je vůbec vhodnější pro metodu audioorální než u nás běžnou grafickovizuální, tj. opírající se při učení o psanou podobu jazyka). V třetí fázi se pak základní čeština postupně doplňuje, až nabude běžné podoby jazyka spisovného.

Již tomuto principu samému se často vytýká, že budoucí vysokoškolský student bude potřebovat především jazyk spisovný, a že tedy vhodnější vě[70]novat učební dobu tomu, aby poznával spisovnou normu; obecně české tvary prý bude nutno zase odučovat. S nespisovnými formami se ovšem student setká tak či onak; je lépe jich při vyučování využít, anebo je považovat za přítěž a co nejdéle před nimi studenta chránit? Zdá se, že definitivní odpověd nelze dostat dříve, dokud nebudou zváženy výsledky vyučování podle tohoto návodu za delší dobu. Je též jisté, že některé jevy běžně mluvené češtiny vnikají postupně do spisovného jazyka; MČCJ někde snad jen předjímá budoucí stav.

Abychom si učinili plastičtější představu o systému této „základní“ češtiny, naznačme si konkrétní obsah některých kapitol.

Pokud jde o soustavu českých hlásek, poznávají studenti nejen jejich fonetickou, zvukovou platnost, nýbrž se učí při jejich charakteristice též tomu, jak se jich využívá z hlediska morfonologického, tj. při tvoření slov a slovních tvarů. Hlásky vstupují do funkčních protikladů: samohlásky do párů, v nichž jedna je tvrdá, druhá měkká (takovým protikladem je např. a/e, u/i), u souhlásek je protiklad trojstupňový: tvrdá/změkčená/dvojzměkčená (k/c/č, h/z/ž apod.). Předpokládá se, že žák, který si takové kombinace zapamatuje, nebude mít obtíže při rozpoznávání a tvoření slov a tvarů, v nichž dochází ke změnám základu slov (ruka/ruce/ruční), a lépe se orientuje také mezi četnými koncovkami ohýbacího systému (např. snáze pochopí, proč v téže funkci, v 1. pádě jedn. čísla, má slovo stěna koncovku -a, slovo ulice koncovku -e). Jde o jevy dobře známé z historické mluvnice; novum je v tom, jak MČCJ alternací didakticky využívá. Neobvyklý je jistě pojem „utajená hláska“: jde o element (z hlediska současného jazyka skrytý), který se objevuje na určitých místech slov (např. v 3. pádě jedn. čísla podst. jmen ženských před koncovkou -e). Realizuje se několikerým způsobem, který je možno popsat celkem jednoduchými pravidly: po retných souhláskách před e hláskou j, po l, s, z se nerealizuje, jinde způsobuje změnu tvrdé hlásky ve změkčenou (v našem příkladě [rybje], [hlíze], [raďe]). Jak je možno z příkladů snadno poznat, opírá se tento popis o výslovnost slov, ne o jejich psanou podobu. Student ovšem musí vědět, že např. [bje], [ďe] se píše bě, dě.[4]

Tvarosloví českých jmen a sloves je značně složité. Už sám počet pádů je pro mnoho cizích studentů ne právě radostným překvapením. Avšak koncovky [71]jsou často homonymní: tak např. stejná koncovka je ve skloňování podstatných jmen mužských neživotných v 1. a 4. pádě obou čísel, podobně u jmen ženských v čísle množném; také 3. a 6. pád má v mnoha případech koncovky stejné, nebo aspoň jedna z možných je stejná (srov. 3. pád hradu, bratrovu, 6 pád většinou hradě, bratrově, ale též hradu, bratrovu). Nabízí se tak možnost (přihlíží-li se jen k formě) spojit některé pády v jeden. Také frekvence pádů je odlišná: např. v jedn. čísle podst. jmen má první pád frekvenci 29,71 %, avšak třetí jen 4,52 %.[5] Je proto možno brát v úvahu na prvním místě pády frekventovanější a rozdíly, které jsou u pádů méně frekventovaných, považovat za podružné. Vycházejíc z tohoto předpokladu, MČCJ popisuje naši skloňovací soustavu jako systém mající jen čtyři pády: tzv. bázi, v které je spojen 1. a 4. pád, dále genitiv (2. pád) (to jsou tvary primární, jejich koncovky se u podstatných jmen tvoří výhradně samohláskami), dativ (3. a 6. pád) a instrumentál (7. pád), tvary sekundární. Pátý pád není vůbec do soustavy zařazen; mluví se jen o zvláštní „oslovovací formě“ u některých jmen. Tam, kde pády nemají shodné formy, pamatuje se na to zvláštním pravidlem, „výjimkou“ (např. 6. pád množného čísla). Od samého počátku se též upozorňuje, že báze je u podst. jmen mužských životných, ženských atd. rozlišena podle toho, má-li funkci podmětu nebo předmětu.

Popsaná úprava sleduje spíše metodický cíl, než aby přinesla do konečného popisu jazyka výrazně ekonomičtější koncepci, neboť umělým tvarům se vyhýbá; zjednodušení se ovšem dosáhlo tam, kde má spisovná a běžně mluvená čeština odlišné tvary: pak byly zvoleny ty formy, které jsou pravidelnější z hlediska systému, jenž je základem pojetí přijatého MČCJ. Tak např. pro 1. pád množ. čísla jmen přídavných a zájmen je jediná koncovka í (ý): hezký chlapci, matčiny růže, mí okna; všechny rody zastupuje pak osobní zájmeno oni (oni [= růže] zvadli). Podobné, ač méně nápadné zjednodušení směrem k běžně mluvenému jazyku pozorujeme též u sloves. Infinitiv má vždy jen koncovku -t, tedy také říct, moct. U sloves vzorů krýt, kupovat jsou jen koncovky -u, -ou, nikoli -i, -í (kryju, kupuju; kryjou, kupujou). To pak umožnilo rozdělit slovesa pouze do dvou hlavních skupin: s přítomnými tvary na -u, -ou a s tvary na -m, -í. Slovesa typu sází mají v 3. os. množ. čísla též jen -í (oni sází). Další třídění je podle „tématu“ v 2. os. jedn. čísla: slovesa na -u, -ou mají téma -e- (kupuj-e-š, zvedn-e-š, pij-e-š), slovesa na -m, -í buď téma -a- [72](děl-á-š), nebo -í- (pros-í-š). Souhláska j je v MČCJ chápána jako vkladný prvek mezi dvěma samohláskami: není tedy ani součástí základu (piješ se člení pi-j-e-š), ani součástí koncovky (dělají se člení děl-a-j-í).

Je jistě možno mít k pojetí, na němž se MČCJ zakládá, určité výhrady. Není však pochyby, že jde o práci zajímavou, osobitou a vědecky dobře fundovanou. Jak metodik, tak jazykovědec v ní najde podněty, které nabádají k vážnému zamyšlení. Tak myšlenka „základní češtiny“ (jako vůbec „základního“ jazyka jako didaktické pomůcky) by neměla být přehlédnuta. K výstavbě zjednodušeného jazyka je jistě možno přistupovat různým způsobem. MČCJ to řeší dost radikálně, jestliže překračuje meze spisovné normy; bylo by jistě možno nejít tak daleko, zůstat v jazyce spisovném, vybrat jenom jevy frekventované a pak zjišťovat, které systémové vztahy vyniknou jako ústřední a které zůstanou na okraji. Ukázalo by se, k jakým zjednodušením můžeme sáhnout, abychom nejběžnější větné modely popsali nejvýhodnějším způsobem. Považujeme to za důležité i proto, že téměř každý, kdo se učí cizímu jazyku, nepozná jej v úplnosti, nýbrž se obvykle spokojí s určitým stupněm znalosti; s tím by se jistě mělo počítat a se zřetelem k tomu pokusit se uspořádat látku do více méně uzavřených a ukončených stadií. To by bylo nepochybně výhodné zvláště pro žáka, který potřebuje jenom znalost elementární. Vědecké mluvnice se snaží zachytit jazyk v úplnosti, a tak nemohou být pro takové učení jediným východiskem a oporou. Také kvantitativní výzkum, o který by se takový redukovaný popis opíral, by musil být všestranný, nepochybně by nestačilo zjišťovat jenom frekvenci slov. Pokud jde o jazykovědce, ty jistě může zajímat, jaké by mohly být základní obrysy systému, budeme-li naopak popisovat jazyk bez zřetele na omezení daná spisovnou normou. Tím nechceme tvrdit, že by MČCJ podávala dokonalý obraz takového systému: je na ní vidět, že autoři sledovali cíle didaktické a počítali s tím, že mají co činit se studenty, kterým pravděpodobně chybí znalost některých základních lingvistických pojmů a kteří se také pro speciální jazykovědné studium nepřipravují; proto užívají občas formulací, s nimiž lingvista souhlasí jen s rozpaky (např. termín „utajená hláska“, odůvodňování některých jevů na základě systému). Avšak každá popularizace je nevyhnutelně spojena s nepřesností; bylo by tedy nespravedlivé chápat tuto poznámku jako výtku.

MČCJ (i diskuse, které občas v jazykovědných kruzích vyvolává) je dalším dokladem toho, že vyučování češtině jako cizímu jazyku výrazně upozornilo na některé ne snadno řešitelné problémy. Ukazuje se i na tomto úseku (stejně [73]jako při přípravě strojového překladu), jak nové cíle nabádají k hledání nových cest; naše jazykověda, ačkoli vytvořila ve své dlouholeté tradici vynikající díla, má stále ještě před sebou oblasti otevřené a nezbádané. Práce na nich je tím závažnější i radostnější, že pomáhá plnit naléhavý mezinárodně společenský úkol.

---

[1] Extrémním příkladem toho, jaká podivná kritéria mají někteří lidé pro hodnocení jazykových schopností, nám před časem posloužil i náš rozhlas. Reportér navštívil klub, v němž se zahraniční studenti scházejí, a rozmlouval s nimi o jejich životě a studiu. Hledal takové, kteří dobře znají češtinu; poradili mu tedy, aby se obrátil na jednoho Afričana, který píše české verše, nebo na jiného, jenž do češtiny přeložil a u nás vydal pohádky svého národa. Pracovník rozhlasu se zaradoval a prohlásil, že vyzkouší jejich znalost češtiny: bez rozmýšlení se prvního zeptal — na psaní i a y!

[2] Miloš Sova, A Practical Czech Course for English-Speaking Students, Stát. pedagogické nakladatelství 1962; Stanislav Lyer, Manuel de tchèque, Stát. pedagogické nakladatelství 1963. Srov. recenzi o nich a o jejich nestejné hodnotě v Naší řeči 46, 1963, s. 251n.

[3] Zpracoval ji kolektiv katedry porovnávací a užité jazykovědy na Universitě 17. listopadu v Praze, vedený univ. prof. dr. I. Poldaufem, a vydalo ji jako skriptum Stát. pedagogické nakladatelství v Praze 1962.

[4] Ale právě zde se nám zdá, že MČCJ jev z hlediska morfonologického i z hlediska českého pravopisu jednoduchý a systémový ulpěním na jedné rovině, „výslovnostní“, učinila složitějším; tím sama zanedbala svou zásadu vybírat „systémovější“ rovinu, jak bylo výše uvedeno. BHk

[5] Údaj se opírá o dílo J. Jelínka, J. V. Bečky a M. Těšitelové, Frekvence slov, slovních druhů a tvarů v českém jazyce, Praha 1961.

Naše řeč, ročník 48 (1965), číslo 2, s. 65-73

Předchozí Hana Prouzová: Titul, nebo kniha?

Následující Libuše Kroupová: Platnost předložky vůči