Kytice dětských úloh z volného slohu 1914—1919

E.

[Posudky a zprávy]

(pdf)

-

František Zemanec, Z Dolních Štěpanic. Kytice dětských úloh z volného slohu 1914—1919. Nákladem Rudolfa Tomáše ve Studenci u Horek. 1922. Stran 40.

V poslední době se nám naskytla několikrát příležitost uvažovati o poměru spisovné řeči k živé řeči lidové, at už jí míníme skutečný dialekt anebo t. zv. jazyk obecný, přechodní útvar mezi nářečím a jazykem spisovným. Třeba že v názorech o tomto poměru je u nás ještě velmi mnoho romantiky, připomínající předsmetanovské názory o poměru lidové písně k hudbě umělé, to přece zůstává věcí nespornou, že živá řeč lidu, a zvláště dialekt, má anebo měla by míti na podstatu a vývoj spisovného jazyka stejný vliv jako prvky lidového umění na vědomé a individuální tvoření umělecké. Nejasnost v této věci, jinak jasné, záleží v tom, že si ti, kdož o tomto vzájemném poměru řeči spisovné a řeči lidové uvažovali a uvažují, nebývají dost jasně vědomi toho, které stránky lidové řeči je lze a vhod zužitkovati pro povznesení a oživování jazyka spisovného a jakými cestami by se to mělo díti. Působení živé řeči lidové, dialektu a jazyka obecného, na jazyk spisovný je možné jen na těch polích, kde spisovný jazyk, konečný výsledek staletých proměn jazykových, je schopen ještě dalšího vývoje. Podstatnou známkou každého spisovného jazyka jest jeho formální ustálenost; t. j. ve vývoji každého spisovného jazyka nastane v jisté době moment, kdy hláskové změny definitivně ustanou a změny tvaroslovné a kmenoslovné se do té míry ztíží, že zůstanou omezeny na minimum. Důvodem této stabilisace nejsou, jak se někdy myslívá, předpisy teoretiků, grama[176]tiků, strážců jazyka atd., nýbrž spisovný jazyk sám. Spisovnému jazyku se učí jeho příslušníci především a hlavně z něho samého, nikoli z mluvnic, jejichž úkolem jest jen tříditi, vykládati, doplňovati a vnímací pochod zkracovati, a pokud jde o stránku formální, hlásky a tvary, naučí se každý vzdělaný jednotlivec svému spisovnému jazyku dokonale a jistě, neboť úhrn všech formálních znaků určitého jazyka je proti vnitřní stránce jazyka, jeho skladbě a slovníku, celkem dpsti omezený. Formální poznatky, získávané i jen přímým napodobováním, třídí se zpravidla lehce v kategorie utvrzované zase zpravidla bohatým počtem případů do nich spadajících a tak generace od generace přijímá všecko toto formální bohatství spisovné řeči celkem úplně, beze změny a na trvalo. Po té stránce tedy spisovný jazyk opravdu do značné míry ustrnuje a všecky pokusy zasahovati vědomě a uměle do této stránky spisovné řeči jsou marné, neboť nejpřísnějším strážcem své ustálenosti je právě spisovný jazyk sám.

Znatelný vývoj spisovného jazyka je tedy omezen na jeho skladbu a slovník. Ovšem ani na tomto poli není možnost vývoje nekonečná, nýbrž je zase silně zúžena tradicí spisovnou. Avšak počet jazykových jevů na těchto polích jest nekonečně větší než úhrn vlastností formálních, seskupování v kategorie mnohem volnější a přeskupování daleko snazší, a proto i ovládnutí celého materiálu pro jednotlivce mnohem těžší. Jevů syntaktických i lexikálních, stojících mimo pravidelnou praksi, abychom tak řekli, každodenní, jest mnohem víc než zřídka se vyskytujících tvarů. Hlásí se tu nezřídka k slovu i potřeba, která v oboru forem není vůbec žádným činitelem. Pro to pro všecko vidíme, že skladba spisovné řeči (k níž zde pro krátkost chceme počítati i stránku stilistickou) a její slovní zásoba je v stálém, byť oku skoro neviditelném vývoji. Nová slova se rodí, jiná se z jazyka vytrácejí, buď vymírají s věcmi, anebo upadají v zapomenutí, které je pak zase příčinou k tvoření slov náhradných; význam slov se mění, jiná slova ovšedňují anebo blednou a stárnou; a stejně se mění i skladebné vazby, stavba a spojování vět, objevuje se nový svět obrazový, nové metafory, epitheta, tropy atd. Důvody a podněty ke všem těmto nenáhlým, ale nepřetržitým obměnám vycházejí buď z jazyka samého, z psychologických zákonů řeči, anebo jsou i příčiny zevní, život, vliv cizích řečí atp.

Brání-li spisovný jazyk sám svou vlastní setrvačností proti vlivům obecného jazyka a dialektů svých forem, nevzpírá se jejich působení na svůj slovní poklad a na svou skladbu tam, kde změna je možná anebo dokonce žádoucí. Živá řeč lidu má tu velikou přednost před jazykem knižním, že je se skutečným světem [177]v styku mnohem živějším a intimnějším. Její výrazy mají velmi často barvu svěžejší, její metafory a tropy mají konkretnost a novost tam, kde v spisovné řeči dlouhým a častým užíváním barvy vybledly, obrazy zevšedněly, relief se ohladil. Živá řeč lidu je i zachovalejší, jsouc mnohem méně vydána rozkladným a rušivým vlivům cizím než jazyk spisovný, zvláště když, jak tomu je právě u nás, není utvrzován a udržován živou spojitostí s literárním jazykem minulosti. Z těchto všech i jiných podobných předností obecného jazyka i nářečí mohl a měl by těžiti jazyk spisovný víc, než se to dosud děje. To neznamená spisovnou řeč měnit, vytlačovat zbytečně dobré výrazy spisovné zbytečnými provincialismy, nýbrž spíše obohacovat, proti výrazu ovšednělému stavěti výraz svěžejší, proti papírové abstraktnosti krevnatou konkretnost, proti mezinárodní uniformitě domácí svéráznost; výměnu pak vykoná volný a přirozený výběr, který zde jako všude jinde k vítězství vede život nad vadnutím a usýcháním.

A tato proměna, toto ohrožování spisovného jazyka a omlazování krví národní musí se díti zase v něm samém, přirozeně, volným výběrem, bez diktátu a bez regulí. Ani zde není na místě umělé zasahování teoretiků do struktury jazyka, nabízení a vnucování prvků čerpaných mimo něj, byť to byla i živá řeč lidová. To je především úkolem těch, kdož spisovný jazyk tvoří, úkolem básníků, povídkářů, žurnalistů, řečníků, kazatelů atd. Jako Smetana, stoje na výši současného umění hudebního, posunul je kupředu, osvěžil a očeštil studiem české písně lidové, právě tak by měli naši spisovatelé, vychovaní knižní jazykovou tradicí generací předešlých, chrániti svou řeč od starobně papírové šedi a zmlazovati a očišťovati ji pro nový život studiem řeči lidové, ne pouhým kopírováním, nýbrž jemným výběrem oněch prvků, které by mohly řeč spisovnou, nástroj ovšem přece jen nesmírně dokonalejší a jemnější než jakýkoli dialekt, vzpružit, oživit a zladit ještě jemněji. Jaký bohatý fond živé řeči lidové, řeči domova, nosí v sobě většina z nás, dětí venkova, jaká hojnost materiálu je uložena ve sbírkách lidového umění slovesného a co látky poskytl by spisovateli s jemným opravdu smyslem pro jazyk zvláště skutečný přímý styk s lidem; takovou studijní slovenskou cestu Mánesovu by si měl učiniti programem každý spisovatel a nemusil by jíti ani na Slovensko. Chceme-li posouditi, jak působí živý jazyk na řeč knižní, srovnejme jen na př. jazyk Husův a Chelčického s dokonalým sice, ale přece jen stárnoucím jazykem štítenským, formálně vyspělou veleslavínštinu s řečí Komenského, jazyk Tylův a Němcové s akademickou češtinou Jungmannovou [178]anebo zemitou a kořennou vůni jazyka mrštíkovského se skleníkovými půvaby řeči Růženy Svobodové.

Druhým činitelem, byť ne přímým, ale aspoň pomocným činitelem v tomto zužitkovávání lidové řeči, dialektu, pro jazyk spisovný by měla býti škola. O tom, co na př. Němcům již v letech šedesátých ukazoval R. Hildebrand, jak je možno a záhodno při vyučování mateřštině těžiti z dialektu žáků, není u nás dosud ani potuchy. V nářečí se vidí u nás stále jen překážka, kterou jest škole co nejdříve zdolati, aby nezanechala ani stopy v bezvadně spisovném vyjadřování žáků, ba známe i článek, a dokonce z pera filologova, o nářečí (domažlickém), z kterého vane přímo odpor proti nářečí jako snůšce chyb proti usu spisovnému. Jaké bohatství jazykové se tu udušuje pod nivelisujícím tlakem jednotného postupu školního vyučování, jaké množství vzácného materiálu zůstává při tom nezužitkováno, co času se zmaří tím, že škola netěží pranic anebo velmi málo ze všeho toho bohatství, které dítě přináší škole vstříc ze svého domu otcovského a v němž škola zpravidla vidí jen odchylky od řeči spisovné! Ve vyučování slohu, koncepci, stal se v posledních letech pokrok zindividualisováním tohoto učení, ale ve vyučování mateřštině vládne, jak se zdá, stále šablona; nemíním tím nic špatného, ale bez výtky to slovo přece není, aspoň v tom smyslu, že by i ve vyučování mateřskému jazyku mělo býti dbáno více individuality. V jazyce není ovšem individualit osobních (nehledíme-li k zvláštnostem sotva patrným), ale jsou v něm individuality kmenové, krajové, lokální. Jaká to rozmanitost výrazu, i když nehledíme k zvláštnostem formálním, čteme-li ukázky lidové řeči z různých krajů oblasti českého jazyka! A srovnejme s tím ukázky vzorných žákovských úloh, volných slohových cvičení, jak je čítáme porůznu otištěny v časopisech i knižně. Pěkné úlohy, jazykově správné, slohově uhlazené, ale nic víc; jako byste píli destilovanou vodu — nezapáchá, ale ani chuti nemá. S »chybami« dialektu zmizely i jeho přednosti; škola všechno vyrovnala a jazykový gourmand, zmlsaný půvaby lidových rozprávek, marně hledá, co z toho ze všeho bohatství uchránila škola do spisovného vyjadřování svých žáků. V tom zůstává škola spisovnému jazyku mnoho dlužná z toho, čím by mohla a měla přispívat k jeho oživování a osvěžování. Ba často hřeší i opakem.

Toho důkazem je zejména také zajímavá knížka »Z Dolních Štěpanic«, která dala podnět k tomuto rozjímání. Je to sbírka 25 dětských úloh z volného slohu z let 1914—1919, k nimž sběratel a duševní původce těchto úloh František Zemanec připojil dodatkem ještě 5 úloh odjinud. Jsou to patrně úlohy [179]drobnějších dětí, z obecné školy, ač některé z nich působí přezrále, nedětsky; souvisí to patrně se způsobem jejich vzniku, který se jeví i na stránce formální. Mně aspoň se zdá nepřirozenou sentimentálnost a melancholičnost některých úložek (2, 5, 15, 17, 18 a 3, 4, 5 v dodatku), které u dětí aspoň v tom věku nebývá. Děti nemyslívají na smrt, netoužívají po samotě, nepřejí si uniknouti kamkoli mimo svět a p., a vyčítáme-li takové myšlenky z jejich písemných pokusů, nemůžeme v tom viděti leda vliv školy, určitým směrem řízené četby, zkrátka individuality učitelovy takto založené, která uměle zatlačuje a dusí vlastní individuality dětské, vnuká jim vlastní cítění a nazírání a dělá z nich snivce a sentimentální citlivky, jimiž děti zpravidla nebývají. Nemíním se šířiti o této stránce dětských úloh štěpanických, protože uvažovati o ní náleží spíše časopisům vychovatelským, ale přece jen nemohu neviděti v tom zjev nesprávný a nezdravý. Zvláště když to potvrzuje i forma.

Na čtenáře, který nehledí na žákovské úlohy s toho hlediště, které jsme se snažili objasniti v úvodu k tomuto referátu, působí formální stránka štěpanických úložek jistě skvěle. Nejsou-li to pouhé »výstavní« kusy, jsem tyto drobné práce opravdu velmi pěknými ukázkami slohové vyspělosti štěpanické drobotiny a ještě skvělejším vysvědčením pro učitele, který dovede vypěstovati sloh svých dětí k takové dokonalosti, že se člověku někdy zdá, jako by četl Růženu Svobodovou nebo její některou epigonku.

Ale to je právě kámen úrazu. Máme dost Růženy Svobodové a Růžen Svobodových také dost, aspoň my, kteří hledáme v českém slově českost a ne jen líbezný odvar mezinárodní stilistické rafinovanosti. Z písemných prací štěpanické školy rádi bychom slyšeli mluviti české děti z Podkrkonoší a ne pražské preciosy, rádi bychom z nich cítili aspoň trochu vůně té řeči, kterou mluví tatíci i matky těch dětí a kterou zajisté mluví mezi sebou i ty děti, než pan učitel rozevře před nimi sešit na české úlohy. Pan učitel Zemanec jest nade vši pochybnost v slohovém výcviku dětí opravdový mistr, ale roubuje všecky ty štěpanické šípky jediným universálním roubem a přistřihuje je všechny do jediné formy, jaká je právě v módě. Jeho děti píší dobře, ba znamenitě, ale nepochybuji, kdyby tento vynikající učitel dostal do rukou děti pražské, že by psaly na vlas tak jako jeho hoši a děvčata ze školy štěpanické. Tato snaha po modernosti, která je však více módností než moderností, jeví se už ve výběru sujetů a útvarů dětských písemností. Drobounký nápad, letmo zachycený obrázek, náladový náčrtek, hrstka myšlenek nad Knüpfrovým obrazem nebo Baudelairovou povídkou v zhuštěné, koncisní formě, zpra[180]vidla lehce pointované, toť nejčastější forma těchto dětských stilistických pokusů. Na všech je patrno, jak se všechno úsilí obracelo k vypěstování jediného útvaru stilistického, toho, čemu říkáme obyčejně báseň v próse. Kamelie v podhorské zahrádce. Po tom, v čem stilistické umění lidu dosáhlo a dosahuje často mistrné dokonalosti a k čemu si děti přinášejí vrozený umělecký fond přímo od kolébky, po lidovém umění vypravovatelském, není v těchto dětských úkolech ani stopy. Snad by se našly v sešitech štěpanických dětí i takové úlohy, ale vydavatel jejich úloh nepojal jich do svého výboru, nezdály se mu snad dost efektními, nevěnoval snad tomuto útvaru slovesnému tolik lásky jako oněm básním v próse, pěstoval kamelie a nechal snad vadnouti někde v koutě duševní zahrádky svých dětí ozdobu našich zahrádek, voňavou růžičku. Aspoň v té kytičce, kterou uvil v své sbírce štěpanických úloh, jí není.

Ještě patrněji se jeví tento uniformující vliv jeho stilistické individuality v tom, jak se jeho žáci a žačky vyjadřují. Neznáme sice zevrubně řeč podkrkonošského kraje, zvláště ne po stránce syntaktické a lexikální, ale známe ji aspoň z ukázek v povídkách a románech Raisových, J. V. z Finberka, Krušiny ze Švamberka, A. Staška a j. a známe i obecný charakter živé řeči lidové vůbec. Ale té svěží radosti, která se milovníku jazyka často uprostřed vypravování zaperlí najednou nad trefným lidovým obratem, zachovalým rčením, přiléhavým a názorným epithetem, čerstvě orosenou metaforou, nepocítí čtenář štěpanických úloh téměř ani jednou. Sotva dětem někde uklouzne nějaké to slůvko z domova, že mu naskočí hejl nebo že spustí moldánky, a už to zase zmizí v záplavě oné knižní, papírové, slohové elegance, kterou jsme přesyceni z pražské skleníkové literatury a v níž patrně duševní původce a spolutvůrce těchto dětských úloh viděl vrchol slohové dokonalosti. Poslechněme jen ty horácké hochy a děvčata v pražských kimonech a jumprech: »Jest nemocné ráno… Stráně zdají se býti (!) tišší, než když se chlubívají v slunci… A Cedron zurčí… (str. 11). Kameny a vlnky se zlatově lesknou… Chodec pospíchá kolem tůně krásy. Ty osamělé místo! (12). A sníh padá, padá a země-matka dadá… (15). Kdybych byl na světě sám, vsníval bych se do budoucnosti… Hloubal bych o kráse ve dne i v noci… Hloubal bych o Bohu, stával bych se hlubším … (Rozuměl bych pak) tomu tklivému tichu své samoty (21). Květy padají se (!) třešní jako vonný déšť (17). Nespatřovala bych známých strání a lesů na nich, ve (!) kterých jsem … osvěžovala dětská léta … (Potok) mne doprovázel svým crkotavým tónem až k milé škole… Často oko mé by se zarosilo marnou touhou [181]po nich (24). Za nějaký den čarovné slunce svými paprsky poupě vysvobodí do květu (28). Moře krvácí. Umělec (Knüpfer), jenž vykouzlil před zraky našimi obraz, z něhož zdají se k nám hučeti vlny svou truchlou píseň, dal se objati (!) svým vidinám ve vlnách. Stisknutí šílené, křečovité, jen jedno objetí a … navždy štětce a břehy opuštěny (37) atd. Ubohé horácké děti, milí vrabčíci, natření na zeleno a červeno, aby vypadali jako panský papoušek. Měly svůj krásný jazyk, kterým jim snad babička povídávala pohádky, výrazný, svěží, jadrný, který stačilo jen obrousit a zasadit do spisovné formy, aby z něho byl šperk, ale škola jim jej vzala a ve jménu vyšší slohové dokonalosti naočkovala jim hledanou a přec už oposlouchanou, kvetoucí, ale nevonnou řeč pražských literárních precios. Vštípila jím výrazy z jejího papírového slovníka, její strojený rytmus větný (Jest jíní na stromech 13. V neděli z města sem chodí 23), a tato umělá sazba udusila v nich namnoze i jejich vrozený, správný jazykový cit. Žádné venkovské dítě, jehož cit nebyl školou a výchovou porušen, neřekne se třešní (23), ve stráni (35), ke strýčkovi (36), ve kterých (24), nýbrž s třešní, v stráni, k strýčkovi, v kterých (kerých), žádné české dítě, pražskou češtinou nezkažené, neřekne objati (37) místo obejmouti. Jen pražský papír snese věty jako »nepotrvá ani rok a je (žito) větší než já« (7) bez zájmena to (nepotrvá to) anebo »není jiného slyšeti než« (29) bez zájmena nic. Venkovské dítě nikdy neřekne »zde se mi rodiče narodili« (23), třebas nevědělo, že tímto způsobem lze přivlastňovati jen vlastníku již existujícímu, zrovna tak jako neřekne, má-li to sloveso v svém slovníku, že »masa chybělo« (8), když měli k obědu o pouti místo masa jen švestkové knedlíky atd.

Jaký je smysl tohoto referátu? Úsilí, jež vyvíjí dnešní škola na vypěstování slohové a jazykové dokonalosti mládeže a jehož pozoruhodným svědectvím je tato drobná knížka úloh z Dolních Štěpanic, je zajisté vší úcty hodno a nic víc by si nebylo přáti, než aby takových Zemanců bylo tolik, kolik je škol po republice, ani středních nevyjímajíc. Ale pokud jde o jazyk, je toto úsilí na scestí, projevuje-li se všude tím směrem jako ve škole štěpa-nické. Jako všude jinde, je třeba i ve výchově jazykové, a v ní zvláště, šetřiti co možná individuality dítěte, která je v tomto případě individualitou kmenovou. Je tedy žádoucí, aby učitel, ať je to na kterémkoli stupni vyučování, byl s místním nářečím obeznámen co nejintimněji, lip než dítě, které přichází do jeho školy. Neboť východištěm jazykového vyučování nemá býti jazyk knižní, nýbrž jazyk dítěte, jeho rodný dialekt, jemuž se doma naučilo, s nímž srostlo a který vždycky zůstane řečí jeho srdce. [182]Proto ve vyučování mateřštině by nemělo býti především šablon, universálního postupu atd., nýbrž základem jeho by měl býti poměr dialektu k jazyku spisovnému, který je od nářečí k nářečí velmi rozmanitý, aby bylo zužitkováno ono bohatství jazykového materiálu, kterým obdařil dítě domov a rodný kraj, než zavadilo o školu. Takováto cvičebnice mateřského jazyka (i netištěná, ale vždycky v hlavě učitelově) byla by ovšem jiná pro dítě chodské, jiná pro hanácké, jiná pro lašské atd. Neboť spisovný jazyk není jiný jazyk než živá řeč lidová, nýbrž jen její stilisovaná forma, a toto stilisování jest právě úkolem školy, která má rozlišovati, co z rodného nářečí dítěte slilisace potřebuje, co se musí změniti a čemu naopak je třeba dát vyniknouti. Proto by učitel mateřského jazyka měl býti nejen dobrým znalcem řeči, kterou mluví jeho děti, ale měl by míti i jemně vypěstovaný cit jazykový, aby dovedl rozeznati, co v knižním jazyce je smeť, bezcenná imitace, vybledlá ozdoba a zaschlá barva a co v řeči dítěte je skutečný drahý kámen, který třeba jen očistit a přibrousit, aby zasvítil živým leskem. Učitel, který bude míti tento smysl, povede své děti k tomu, aby se vyjadřovaly nikoli jako Růžena Svobodová ani jako Březina nebo Šrámek atd., nýbrž aby hledaly výraz v své vlastní duši; bude jej s nimi vážiti, bude jej přiměřovati k představě volající po vyjádření i k výrazu nabízejícímu se z jazyka knižního; a najde-li takto perlu, neuloží ji do sáčku ani ji neuzavře do pouzdra, nýbrž ji vystaví na odiv pro potěšení svých dětí a učiní ji majetkem všech. A budou-li nám školy vychovávati stilisty těmito cestami, nebudeme slyšeti ze svého knižního jazyka strojenou ozvěnu cizích skladatelů, nýbrž svěží a milou Vendulčinu píseň nad dětskou kolébkou.

Naše řeč, ročník 6 (1922), číslo 6, s. 175-182

Předchozí D. Panýrek: Pohřbívati ohněm

Následující Z našich časopisů