Český jazyk a literatura, ročník 53–56

Eva Hošnová

[Posudky a zprávy]

(pdf)

-

Časopis Český jazyk a literatura, věnující se problematice vztahu teorie a její aplikace při výuce češtiny, přinesl v posledních ročnících řadu zajímavých podnětů, na které bychom rádi v této stručné zprávě upozornili.

V recenzovaných číslech byly otištěny jak příspěvky s tradiční tematikou (výuka češtiny na základních a středních školách, její historie; rozpracování metodických otázek vztahujících se k mateřskému jazyku, vztah gramatického popisu a jeho aplikace ve školní výuce), tak příspěvky s tematikou, která je v současnosti velmi aktuální, např. články zabývající se oblastí komunikace a práce týkající se řeči dětí a mládeže. Do centra pozornosti se nově dostávaly i otázky další, jako např. vztah češtiny jako mateřského jazyka a češtiny jako jazyka cizího; češtiny zasazené do evropského kontextu. Ukončené nebo stále ještě probíhající diskuse se týkaly jednak problémů spojených s nově zaváděnými rámcovými vzdělávacími programy, jednak spisovnosti a nespisovnosti a rozsahu i postavení výuky českého jazyka a literatury na středních školách. Nezanedbatelná pozornost se rovněž věnovala jazyku médií a jeho vlivu na vyjadřování žáků i školní výuku.

Pokud jde o historii výuky češtiny, zajímavý pohled na tuto problematiku přinášejí příspěvky vídeňských lingvistů.

Článek J. Vintra a S. M. Newerkly Počátky výuky cizího jazyka na vídeňské univerzitě (2004—2005, č. 3, s. 237—241) se vrací ke kořenům vyučování češtině na území Rakouska. Popisuje situaci v druhé polovině 18. století a ukazuje na úlohu Pohlovy a Tomsovy gramatiky. S. M. Newerkla (Čeština v monarchii a středoevropský jazykový areál, 2002—2003, č. 2, s. 61—68) se dále obecněji zaměřuje na jazykovou situaci v rakousko-uherské monarchii a na jazykové důsledky, které přinesl její rozpad.

[267]K poznání historie rovněž přispěla M. Šmejkalová (Školní sešity na středních školách v letech 1918—1939, 2004—2005, č. 3, s. 125—130).

Z obecnějších metodicky zaměřených prací zaujme příspěvek M. Čechové Dynamika a relativnost spisovnosti a stylovosti (2003—2004, č. 4, s. 163—164), který se zamýšlí nad pojmy spisovnost a stylovost. Zdůrazňuje, že škola musí opustit představu o tom, že spisovné = správné a nespisovné = nesprávné, protože spisovnost přináleží jen některým komunikačním sférám. Stylovost chápe autorka jako globální vlastnost projevů, kodifikaci považuje za nutnou.

Na nelehkou situaci, vzniklou v důsledku vydání a schválení různých typů učebnic, upozorňuje S. Machová (Je standardizace školské jazykovědné terminologie neuskutečnitelným snem? 2003—2004, č. 4, s. 174—179), vedoucí týmu vysokoškolských pedagogů, kteří zpracovali heslář doporučených lingvistických termínů zveřejněný na webových stránkách MŠMT. Poukazuje na historické kořeny nejednotnosti lingvistické terminologie a na otázku, zda tuto nejednotnost přenášet i do učebnic, odpovídá záporně.

Práce věnované jazyku se týkaly především lexikologie a syntaktického učiva.

P. Mitter (Hybridní komponenty s prvním komponentem cizího původu a vývoj společnosti, 2003—2004, č. 5, s. 215—220) zdůrazňuje produktivitu hybridních kompozit a popisuje jejich utvářenost v souvislosti se sférou uplatnění.

Zamyšlení nad hlavními teoretickými proudy v jazykovědě 20. století, které se týkaly především syntaktické roviny, přináší stať P. Sgalla Lingvistické ohlédnutí za dvacátým stoletím (2002—2003, č. 4, s. 157—164).

Konkrétním otázkám výuky syntaxi se věnuje I. Kolářová (Některé termíny valenční syntaxe v učebnicích českého jazyka pro základní školy, 2002—2003, č. 2, s. 75—78). Vyslovuje svůj souhlas s koncepcí, která sice cvičení založená na valenci zařazuje do výuky průběžně, avšak s pojmy valenční syntaxe pracuje až po zvládnutí syntaxe analytické. L. Zimová (Když se řekne skladba…, 2005—2006, č. 5, s. 209—213) upozorňuje na marginální postavení mluvnického učiva v hodinách českého jazyka na středních školách, které bohužel vede k tomu, že smysl výuky skladbě je nejasný nejen studentům, ale i učitelům. Malý důraz se klade především na schopnost získané poznatky aplikovat. To je jednou z příčin, že ani vysokoškolsky vzdělaní uživatelé jazyka si skladební nedostatky (včetně různých nejednoznačností) neuvědomují.

Na nutnost zařazení poznatků týkajících se nadvětné syntaxe do výuky češtiny se zaměřuje stať E. Hošnové K výuce nadvětné syntaxe na základní a střední škole (2003—2004, č. 1, s. 7—13); vymezení některých základních pojmů z nadvětné syntaxe podává J. Hrbáček (Promluvový komplex, 2002—2003, č. 4, s. 169—174).

Pěstování řečových schopností se věnuje hned několik příspěvků.

Otázkami frazeologie se v příspěvku Znalost a užívání tradiční frazeologie u mládeže (před dvaceti lety a nyní) (2004—2005, č. 4, s. 161—168) zabývá M. Čechová.

P. Chejnová (Mluvní a řečnická cvičení na středních školách, 2005—2006, č. 1, s. 21—26) konstatuje, že mluvní úroveň mladší populace je nízká, a uvažuje o možnostech zlepšení tohoto stavu. Upozorňuje na pragmatické aspekty, důležitou úlohu spatřuje v rozpracování Griceových a Leechových maxim a Austinovy teorie mluvních aktů (Obraz sémiotiky ve vyučování českého jazyka na základní škole, 2003—2004, č. 2, s. 57—62).

[268]Zapojení do konkrétních komunikačních souvislostí při analýze diskurzu požaduje K. Šebesta (Všestranná analýza textu na středních školách, 2004—2005, č. 1, s. 4—9). Za jeden z důležitých úkolů didaktiky jazyka uvádí nutnost metodického zpracování ideologické analýzy, zásad práce s argumenty a pěstování schopností při rozpoznávání manipulativnosti (analýza propagandistická a analýza chybných argumentů). V příspěvku nazvaném Argumentační analýza ve škole (2004—2005, č. 4, s. 168—173) pak sám některé podněty přináší.

Na dialog ve škole se zaměřují J. Šlédrová a H. Rybková (Otázky vyžadují odpovědi, 2005—2006, č. 3, s. 113—118). Konstatují jeho nevyváženost (jednosměrnost učitel → žák) a zdůrazňují i nutnost práce s chybnými odpověďmi (instrukce — žák by se měl sám opravit).

Pohled na mluvené žákovské projevy přináší I. Balkó (Stav zvukové stránky mluvených projevů absolventů SŠ a příčiny zjištěných nedostatků, 2005—2006, č. 1, s. 15—21), která podotýká, že péče o zvukovou stránku ve vyučování češtině na základních i středních školách je slabá. Souvislosti spatřuje např. v nedostatku mluvních vzorů, neznalosti výslovnostních norem, absenci některých mluvních dovedností a malé zkušenosti s produkcí vlastních mluvených projevů v jiných než soukromých situacích.

Z hlediska příjemce textu vycházejí M. Šebková a J. Kosová (Porozumění textu aneb v čem je zakopán pes, 2005—2006, č. 4, s. 168—172). Autorky odlišují pojmy porozumění a interpretace a při práci s textem rozlišují tři fáze: přípravu, vlastní čtení a reflexi včetně reakce.

K posledním změnám jazykové situace v České republice patří i to, že výuky češtiny jako mateřského jazyka se účastní stále více dětí, jejichž rodným jazykem čeština není.

Na situaci v česko-polském smíšeném pásmu reaguje J. Muryc v příspěvku K jazykové interferenci ve výuce (2004—2005, č. 2, s. 67—71). M. Čechová (Paradoxně od jazyka cizího k mateřštině, 2005—2006, č. 5, s. 222—227) vidí situaci při zařazení jinojazyčných dětí do výuky češtiny jako prospěšnou. Podle ní výzkum potvrdil, že pro všechny žáky bez rozdílu je nezbytná soustavná příprava na přijetí, pochopení textu. Společně s L. Zimovou se dále věnovala i otázkám pravopisu (Pravopisné problémy žáků-cizinců, 2004—2005, č. 2, s. 59—67) a obě dvě autorky publikovaly rovněž Metodický list k vyučování českému jazyku pro učitele žáků-imigrantů (2002—2003, č. 4, s. 179—184).

Čeština jako cizí jazyk se však učí i na některých školách zahraničních; situaci v Sasku popisuje M. Maroušková v příspěvku Čeština jako cizí jazyk v euroregionech (2002—2003, č. 5, s. 219—223).

Ve výuce češtiny pro cizince se autoři příspěvků vesměs shodují v názoru, že vedle kulturně sociálních kompetencí je nutno získat i kompetence jazykové a že výhradně agramatický přístup není vhodný (např. D. Píšová, Některé aspekty výuky češtiny jako cizího jazyka v jazykovém centru, 2002—2003, č. 3, s. 122—127).

Některé zahraniční pohledy a zkušenosti na mluvnickou výuku přináší článek M. Hrdličky O způsobech výkladu mluvnické látky (2003—2004, č. 3, s. 119—124).

Při zkoumání jazyka dětí a mládeže se autoři zabývali zejména problematikou slangů (např. J. Kostečka, Slangové výrazy středoškoláků, 2004—2005, č. 1, s. 23—28) a nářečí (P. Havrlantová, K mluvě mladé generace v Ostravě, 2003—2004, č. 3, s. 124—130).

Pohled na změny týkající se slovanských jazyků podává příspěvek N. Kvítkové Slovanské jazyky a jejich současný stav (2002—2003, č. 3, s. 118—122). Autorka se zejména zaměřuje [269]na situaci v jihoslovanských jazycích a deklaruje právo národa na pojmenování vlastního jazyka a na jeho uznání jako reprezentativního a multifunkčního útvaru.

Do širšího rámce zasazuje výuku češtiny J. Hasil v článku Čeština v českých školách z pohledu celoevropského (2003—2004, č. 4, s. 157—163). Kriticky se staví k myšlence, aby výuka češtiny se zaměřovala pouze na sféru komunikace, a zdůrazňuje nutnost výběrově získat mluvnické znalosti již v nejnižších třídách nejen vzhledem k tvorbě vlastních verbálních komunikátů, ale i vzhledem k výuce cizích jazyků. Na tento článek pak navázala M. Krejčová (Bude potřebovat učitel cizích jazyků „oporu“ u kolegy češtináře? 2004—2005, č. 5, s. 218—221), která svůj příspěvek také uzavírá s tím, že agramatický přístup k výuce jakéhokoliv jazyka (cizího, mateřského) je vhodný pouze za určitých okolností a že kultivovaná komunikace se bez základních mluvnických znalostí neobejde.

Odpovědi na otázky, jaké postoje zaujímat k přechylování či nepřechylování ženských příjmení v současné češtině, přináší článek M. Knappové Dana Hanksová nebo Hanks aneb stále v češtině přechylujeme? (2002—2003, č. 1, s. 6—10.)

Toho, že vztah médií a školy je v současnosti velmi aktuální, zdůrazňují stati J. Krause (Čeština v období vlivu nových médií — předmět praktický, 2005—2006, č. 4, s. 176—186), J. Horálka (Hříchy mediální řeči, 2004—2005, č. 1, s. 16—23), J. Daňka a J. Kosové (Mediální výchova na základní škole, 2004—2005, č. 2, s. 53—59). Zejména J. Kraus podává hlubší vhled do dané problematiky a zdůrazňuje, že od počátku 90. let minulého století sílí ve společnosti názor, že jazyk je součástí image, kultury, což by rovněž mělo posilovat prestiž výuky českého jazyka.

Do diskuse vyvolané v ročníku 2001—2002 P. Sgallem a dalšími jeho stoupenci, která se zabývala problémem spisovnosti/nespisovnosti a správnosti/nesprávnosti, se např. zapojili P. Vybíral (Ó my se máme! — o samých výhodách obecné češtiny a dialektů, 2003—2004, č. 2, s. 79—84) a L. Bayerová Nerlichová (Umějí Češi česky? Výsledky výzkumu jazykového úzu a postoje k jazyku v Čechách. 2004—2005, č. 5, s. 227—233), která na základě rozsáhlého výzkumu dospěla k závěru, že Češi především nevědí, jak mluví. Ačkoliv jejich vztah k spisovnému jazyku je kladný, nedokáží ho v mluveném projevu funkčně užívat. Proto je zapotřebí, aby škola podala podrobnější informace o varietách češtiny a věnovala větší pozornost výuce mluvené spisovné češtiny.

Z uvedeného krátkého (a pochopitelně mezerovitého) přehledu je zřejmé, že časopis Český jazyk a literatura si zachoval pestrost a aktuálnost. Stále nachází své čtenáře nejen v řadách vědeckých pracovníků a odborníků, ale i laiků (svědčí o tom např. živé diskuse o postavení českého jazyka a literatury ve výuce na středních školách nebo např. již výše zmíněná diskuse o otázkách spisovnosti a nespisovnosti). Avšak v důsledku toho, že řada škol nepociťuje již dále jako svou povinnost zajišťovat svým učitelům jistý odborný servis, i tento časopis zápasí s určitými existenčními problémy. Apelujeme tedy přímo na čtenáře, aby ho odebírali ze své vlastní iniciativy. Byla by škoda, kdyby zanikl.

Naše řeč, ročník 90 (2007), číslo 5, s. 266-269

Předchozí Jan Volín a kol.: Poznání za mřížemi

Následující Lucie Jílková: Co to znamená, když je článek (na Wikipedii) pahýl?