Školský dialog a jeho vliv na rozvoj řeči

Marie Čechová

[Posudky a zprávy]

(pdf)

-

[1]Autorka knihy prokázala posuzovaným spisem, který je významným přínosem v oblasti komunikační výchovy, že patří ve své generaci mezi nejvyspělejší české lingvodidaktiky. Pochopila, že v současné době je v teorii vyučování v popředí zájmu komunikační výchova, ovšem nikoli jakákoli nahodilá, nesystematická hra na komunikaci.

Eva Höflerová v sobě spojuje tři základní předpoklady pro vědeckou práci v tomto interdisciplinárním oboru: má dobré vzdělání ― absolvovala studium učitelství češtiny pro 2. i 3. stupeň školy na obou příslušných fakultách Univerzity Palackého, získala důkladné školení v doktorandském studiu na této univerzitě a prožila dostatečně dlouhou dobu v pedagogické praxi, aby mohla teoretické myšlenky posuzovat z hlediska školské reality. Vědoma si své osobní historie soustředila se jako vysokoškolská učitelka Ostravské univerzity na to, v čem je její silná stránka, na studium řeči žáka z pohledu vyučování.

Pro své zkoumání si vybrala významný fenomén, který ve školské praxi představuje jak předmět, tak metodu, a po obojí stránce se mu věnovala; pochopitelně ― se zřetelem k tématu spisu ― více jako předmětu výuky. Správně pojala školský dialog jako druh dialogu institucionálního a dětskou řeč studovala v průsečíku faktorů situačních, mentálních a jazykových.

Cílem autorčiným bylo nejprve poznat dialogickou řeč a sociálně-psychologický charakter komunikantů ve vymezené komunikační oblasti, a pak ― a to především ― využít znalostí získaných analýzou shromážděného materiálu k diagnostice rysů dětské dialogické řeči, dále k hledání variabilních komunikačních příležitostí reagujících na potřeby dětí a k vytvoření modelu, který by přispíval k rozvoji jejich řečové kompetence.

Obsahová výstavba knihy je dobře promyšlená, sám Obsah výrazně a logicky strukturován, takže už z něho je patrné, odkud kam autorka směřuje. Po uvedení čtenáře do problematiky knihou sledované následují kapitoly shrnující dosavadní poznatky o dialogu, zvláště institucionálním. [214]3. a 4. kapitola se věnují modelům školského dialogu a komplexní jeho analýze. Krátká 5. kapitola, nazvaná Dítě ve školské komunikační situaci, jen letmo připomíná teorie vývoje dětské řeči a zdůrazňuje význam rozvoje myšlení pro její vývoj ― za nejnosnější přitom pokládá teorie interakční. Nejkratší, 6. kapitola (čtyři strany), nazvaná Jazyk školského dialogu, se soustřeďuje na řečové kódy ve školském dialogu, avšak překračuje vymezené hranice výkladem o jazykové situaci na Ostravsku, o postojích žáků k spisovnému jazyku a úloze mluvního vzoru. Zdánlivé odbočení je však opodstatněné, autorka tak reaguje na současné spory v názorech na spisovnost a kultivovanost mluvy (viz např. diskusi na konferenci ve Šlapanicích r. 2004). Rozsáhlá 7. kapitola důkladně zpracovává výstavbu školského dialogu, 8. pak si všímá některých výrazových prostředků v něm užívaných (např. vyjadřování konkrétních a abstraktních významů a příčinných vztahů ― o této kapitole viz i dále). Kniha ještě před samým závěrem přináší zajímavá zjištění o neverbálních projevech a jejich prostředcích.

Z výše řečeného vyplývá, že struktura knihy je propracovaná, k jejímu Obsahu mám pouze tyto drobné připomínky:

Nepovažuji za příliš vhodné v názvech kapitol užívat předložkové spojení K + 3. p. (snižuje se tím závažnost příslušného výkladu) ― viz kap. 6.1.1 K jazykové situaci regionu; název podkapitoly navíc vybočuje z řady názvů vážících se ke kap. 6; není z něho také zřetelný její vztah k dalším podkapitolám. Totéž platí o názvech podkapitol v kap. 9, srov. název Neverbální komunikace ve školském dialogu a názvy dvou prvních podkapitol: Neverbální prostředky řeči, Komunikace ve skupině.

Autorka se na výzkum důkladně připravila, jak o tom svědčí bohatá prostudovaná odborná literatura (domácí a zčásti i zahraniční), využila ve své studii současných prací lingvistických, lingvodidaktických, psychologických i pedagogických týkajících se (nejen školského) dialogu jako široké základny vlastního důkladného interdisciplinárního zkoumání.

V seznamu literatury najdeme i šíře zaměřené, především ontogeneticky pojaté práce, takže bychom očekávali, že se k nim více přihlédne i ve vlastním textu knihy. Ze starších prací ― vzhledem k vymezenému tématu ― mám na mysli Ontogenezi lidské psychiky (1. díl) od V. Příhody (v seznamu nejsou uvedeny starší Klimešovy studie týkající se vývoje řeči dětí od devíti do čtrnácti let, tedy té věkové skupiny, již E. Höflerová sledovala), Svobodova skripta Stylizační výcvik ve spisovné češtině a rozvoj myšlení (I. a II. díl); z poněkud novějších Jelínkův Úvod do teorie vyučování českému jazyku (kap. o ontogenezi), Svobodovy, event. Šebestovy články o stavu řeči mládeže (z ČJL). Naopak autorka soustavně pracuje s Komunikační a slohovou výchovu M. Čechové (1998), na ni se často odvolává, ale kdyby si povšimla téměř o 15 let starší knihy Vyučování slohu, zpřesnilo by to dataci vymezení komunikačního principu jako základního principu jazykové výuky (viz téměř stejnojmennou kapitolu v této knize, s. 84―88). Připomínám i práce Svobodovy a Šebestovy, třebaže se zabývají řečí starší mládeže, kdežto autorka řečí dětí do 14 let, ale výsledky, jichž dosáhla E. Höflerová, právě korespondují s tím, k čemu oba dospěli při svých šetřeních ― v jejich případě ― psaného projevu patnácti- až osmnáctiletých žáků. K. Svoboda by byl nepochybně potěšen zjištěními v kap. 8.4 o vyjadřování příčinných vztahů (žáky mladšími), neboť jim při studiu jazyka adolescentů věnoval značné úsilí. Pro další vědeckou činnost doporučujeme autorce, aby se soustředila na důkladné studium ontogeneze řeči žáků a na ně cíleně navazovala ve svých opravdu jinak velmi důkladně připravovaných výzkumech.

[215]Přes tyto poznámky konstatujeme, že autorka má rozsáhlé znalosti nejen z oblasti lingvodidaktické, do které její práce především spadá, ale i lingvistické, didaktické a psychologické. K prostudované odborné literatuře autorka přistupovala kriticky, zároveň však s respektem. Názory v ní ověřovala vlastním výzkumem a pedagogickou zkušeností (viz např. názor o škodlivosti urychlování řečového vývoje dítěte volbou neúměrně podněcujících témat).

Za psychologické východisko svých úvah a zkoumání vybírá ty psychologické teorie, jež podle ní, zkušené dlouholeté učitelky základní školy a vzdělané lingvodidaktičky, nejlépe postihují vývoj řeči dítěte, teorii J. Piageta a L. S. Vygotského, třebaže evidentně studovala i spisy jiných, mladších psychologů.

V celém spisu prokázala schopnost pracovat s odbornou literaturou všech jmenovaných oblastí, vzájemně propojovat získané poznatky a využívat jich. Konfrontovala různé teorie a jejich přístupy k témuž jevu, k dialogu. Přitom stála před obtížnou volbou termínů-pojmů a jejich vymezením ― vcelku se jí je podařilo vybírat s úspěchem. S termíny-pojmy převzatými z odborné literatury i se svými vlastními zachází odpovědně: předem je vymezuje a pak dodržuje jejich jednotné užívání.

Za vhodné považuji její vymezení školského dialogu, školského humoru, … vnitřních i vnějších faktorů tvořících školskou komunikační situaci… Považovala bych za vhodné vyjasnit i vztahy několika dalších pojmů, např. text, promluva, projev a komunikát. Není mi jasné, proč autorka střídá podobu komunikační a komunikativní. V souvislosti s dialogem v komunikaci bych pracovala např. i s minimální větou a s větným ekvivalentem (s. 80 aj.).

Vyhnula bych se naopak termínu-pojmu hovorová čeština (Fr. Daneš označil (r. 1988 ve sb. z konference PF UK, konané v Houšťce) hovorovou češtinu za chiméru). Podle mého názoru je vhodné výraz hovorový ― hovorovost spojovat se stylovou vrstvou jazykových prostředků, nikoli s jazykovým útvarem nebo se stylem (viz M. Čechová ― J. Chloupek ― M. Krčmová ― E. Minářová Současná česká stylistika, 2003), nebo se autorka domnívá, že ho lze připustit pro oblast Ostravska a Slezska? (s. 63)

Obdobně bych nahradila termín chyba výrazem obecnějším a vhodnějším nedostatek (ev. vada), jenž zahrnuje i chybu (např. pravopisnou) ― v oblasti porozumění je to ostatně jediné vyhovující označení (místo chybné porozumění ― s. 44 ― stavím neporozumění nebo nedorozumění), avšak upřednostňuji ho i jindy; máme-li na mysli užití výraziva, stylizování projevu, nejde jednoduše o chyby.

Induktivně-deduktivním postupem při výzkumu autorka dospěla k mnoha novým zjištěním, jež doplňují dřívější výsledky bádání o dialogu ve škole, a to z pohledu produktora i recipienta. Cenné jsou její poznatky o vztazích iniciačních, reaktivních i evaluativních replik a o jejich vzájemné podmíněnosti. Správně zdůraznila roli učitele ― jeho odpovědnost za vedení dialogu, školskou hru jako činnost cílevědomou, význam metajazyka v komunikačně orientované výuce…

Na základě prostudované odborné lingvistické literatury o komunikační analýze (studie J. Kořenského, J. Hoffmannové, O. Müllerové i jiných autorů) a prožité zkušenosti učitelské připravila autorka vlastní chápající analýzu nashromážděných záznamů školských dialogů (využila při tom i teorie množin). Její závěry jsou vesměs přesvědčivé, v porovnání s jinými lingvodidaktickými pracemi se téměř nedopouští nadměrné generalizace.

Zajímavé jsou kratičké části kapitoly 8: Lexikální signály, Morfologické signály, Syntaktické signály; jde sice pouze o jednotlivosti (autorka si je toho ― jak vyplývá z formulací ― sama vědo[216]ma): v části lexikální o několik částic, v morfologické o nenáležité užití nominativu a infinitivu ve výpovědi, v části syntaktické o neuspořádanosti větné struktury. Bylo by žádoucí, aby je autorka v budoucnosti důkladněji propracovala, právě i s předchozí znalostí dostupné literatury ontogenetické.

Velmi dobře je zpracována 9. kapitola (bez ohledu na poznámku týkající se názvů a vztahů podkapitol), věnovaná rozboru neverbálních projevů. Podkapitola 9.3 (a nejen ona) svědčí o pozoruhodném pozorovacím talentu autorky a o její schopnosti vyvozovat z pozorovaného oprávněné závěry.

Závěr knihy postihuje kompletně výsledky zkoumání, specifiku školské komunikace, souhrn vysledovaných situačních, mentálních a jazykových faktorů (jako je střídání kódů, učitelovo řečové chování), avšak domnívám se, že je přece jen příliš obecně formulován, neobráží se v něm všechno to, nač autorka analýzou přišla, neuvedla vše, co z jejího výzkumu přímo vyplynulo, ev. to formulovala bez přímé souvislosti s vlastními výsledky zkoumané komunikační situace.

Spis byl připraven pečlivě; jeho výstavba tematická, kompozice a grafická úprava jsou přehledné, stylizace a formulace výstižné a srozumitelné.

Protože jsem měla možnost studovat posuzovaný spis v rukopisu před jeho vydáním, mohu konstatovat, že autorka využila mnohých podnětů z posudků k jeho zdokonalení, např. precizovala ho po stránce terminologické, kompoziční a stylizační, doplnila některé chybějící údaje, sjednotila zápisy bibliografických údajů i užívané druhy písma ― až na jednotlivosti (např. proč zůstalo v tabulkách x plnotučné a psané kurzívou a proč je kurzívou psáno slovo vývoj na s. 54?), očíslovala a pojmenovala tabulky ― ale nevím, proč je nazývá obrázky.

Text byl důkladně vykorigován, jednotlivá opomenutí nebudu připomínat (zdá se mi to v dané situaci nedůstojné). Jednu připomínku si však neodpustím: Škoda, že knize chybí rejstřík; ten by neměl scházet v žádné dobré odborné knize a tou práce E. Höflerové bezesporu je.

V posuzovaném spise Školský dialog a jeho vliv na rozvoj řeči autorka prokázala schopnost zpracovat aktuální interdisciplinární téma na žádoucí odborné úrovni, a to s využitím prostudované literatury a moderních vědeckých metod a postupů, a zvláště přinést vlastní vklad do řešené problematiky.

Autorka obohatila naše poznání řeči dětí, podstatně prohloubila znalosti o školském dialogu a poskytla tak základ pro jeho modelování.

---

[1] E. Höflerová, Pedagogická fakulta Ostravské univerzity, Ostrava 2003, 120 s.

Naše řeč, ročník 88 (2005), číslo 4, s. 213-216

Předchozí Helena Karlíková: Německé výpůjčky v češtině a slovenštině

Následující Stanislava Kloferová: Vy neznáte rýsováček?