Polská jazykověda o jazykovém vyučování

Vladimír Ženatý

[Reviews and reports]

(pdf)

-

Vztahy mezi jazykovědou a metodikou vyučování mateřskému jazyku jsou předmětem zkoumání polského lingvisty Jana Tokarského v jeho dvou publikacích Gramatyka w szkole (s podtitulem Podstawowe zagadnienia metodyki) a Z pogranicza metodyki i językoznawstwa, vydaných v letech 1966, 1967 varšavským nakladatelstvím Państwowe Zakłady Wydawnictw szkolnych.

Podnětem k sepsání obou knih byl záměr osvětlit charakter procesu učení a učení se mluvnici ve škole. Autor se cítí k tomuto úkolu kvalifikován tím, že sám působil na střední škole, na universitě přednášel o teorii vyučování mateřskému jazyku a stále působí jako expert v komisích pro osnovy a při recenzích učebnic. Při tom však, jak zdůrazňuje v předmluvě (I, 6),[1] vychází při svých výkladech jako odborník především z hledisek lingvistických. Proto se jeho pozornost v obou dílech soustřeďuje do značné míry na klíčové problémy mluvnické teorie ve vztahu k osnovám a učebnicím, poněvadž její ovládnutí umožní učiteli postupovat při vyučování ekonomičtěji a lépe pochopit změny v osnovách a učebnicích, popřípadě k nim zaujmout konstruktivní kritické stanovisko. V sepětí složky jazykovědné a didaktické navazuje Tokarski na své předchůdce, např. na S. Szobera, Z. Klemensiewicze, H. Gaertnera, a v tom také můžeme vidět paralelu k naší tradici, jak ji představuje V. Ertl, Vl. Šmilauer a zvl. Bohuslav Havránek a jeho žáci (J. Bělič, Al. Jedlička, Fr. Daneš, K. Hausenblas aj.).

V prvém díle se Tokarski zaměřil především na důkladnou analýzu osnov z r. 1963 ve srovnání s osnovami z r. 1959. Úvodní část k této analýze tvoří úvahy o cíli a rozsahu nauky o jazyku, o stavu a potřebě teorie jazyka ve škole a o rozvoji žákova myšlení.

Pokud jde o hodnocení významu mluvnického vyučování pro rozvíjení jazykových (řečových) dovedností žáků, setkáváme se často s pochybnostmi a předsudky i v řadách samotných učitelů mateřského jazyka, kteří často považují lingvistické disciplíny při svém odborném studiu jen za nutné zlo a svou nechuť k nim přenášejí i na své žáky.[2] Přitom by dobrá znalost [113]současné jazykovědné teorie mohla pomoci najít východisko z běžné školní rutiny, při níž převládá abstraktní klasifikace jazykových jevů na úkor poznání vlastní struktury jazyka a vztahů mezi jeho složkami. K uvědomělému rozvíjení jazykových dovedností je zapotřebí jistého minima mluvnické teorie a zásoby mluvnických pojmů, pomocí nichž ji můžeme formulovat. Lexikologie, gramatika a stylistika jsou tři hlavní složky teorie jazyka v základní škole, k nimž na vyšším stupni musí kromě prohloubení poznatků z lexikologie a stylistiky přistoupit zřetel srovnávací, zvl. pro potřeby studia cizích jazyků, a zřetel historický jako závažný moment kulturní a v neposlední míře i funkční (např. střídání hlásek, některé prvky v tvarosloví jmen a sloves, popř. i v pravopisu).[3]

V dalším výkladu přechází Tokarski k hodnocení stavu výuky v jednotlivých složkách mateřského jazyka. K nejzanedbanějším úsekům patří z hlediska metodického lexikologie, která i jako vědní obor byla dosud opomíjena na universitách (I, 17). Přesto, že učební osnovy již delší dobu požadují lexikální cvičení, chybí jim stále promyšlený systém, na rozdíl od vyučování cizím jazykům, kde byly vypracovány minimální slovníky pro jednotlivé ročníky a stupně a opatřena k nim bohatá metodická literatura. Pro vyučování mateřskému jazyku je podle autora zapotřebí vypracovat ročníkové slovníky, které by tvořily výchozí základnu pro rozšiřování slovní zásoby žáků v dalších ročnících. Bude-li navíc ještě sestaven metodický slovník pro učitele, který by jim pomáhal v metodice rozšiřování slovní zásoby žáků v jednotlivých ročnících, bylo by možno očekávat opravdové zlepšení („wyjść z chałupnictwa w tym zakresie“ I, 18). Zároveň s tím by bylo žádoucí vyřešit otázku slovní zásoby, diferencované podle ročníků, v jednotlivých odborných předmětech. Položíme-li si jako úkol vést žáky k používání slovníků, je přirozené, že je musíme seznámit se základními lexikografickými pojmy.

Problémem svého druhu je ve školní praxi vyučování tvarosloví a skladbě. Jde o to, aby nebyly tyto dva oddíly probírány izolovaně, nýbrž aby se kladl hlavní důraz na jejich vzájemnou spojitost, aniž by se ztrácela ze zřetele jejich specifičnost. Zvlášť skladba, která je par excellence disciplínou o strukturách, stala se podle Tokarského postupně vinou osnov jen poučením o složkách věty bez zřetele k její struktuře. Ve výkladech o skladbě je nutno vyřešit metodicky postup při rozlišování slovních druhů od větných členů. Tu dochází běžně k jejich ztotožňování; podle Tokarského k tomu přispívá i to, že vycházíme při rozboru často z vět holých. Žák pak necítí rozdíl mezi podmětem a podstatným jménem. Zřetel k vzájemné pod[114]míněnosti jevů tvaroslovných a syntaktických ukazuje také cestu k překonání tradiční atomizace učiva, při níž se ztrácel zřetel k celku a jež vedla k mluvnickému verbalismu. Při komplexním pohledu na jazykové jevy nelze ovšem opomíjet ani vztahy obou uvedených disciplín k fonetice, slovotvorbě a lexiku.

Aktuální zajímavost mají pro českého čtenáře úvahy Tokarského o tom, do kterých ročníků by mělo být položeno těžiště mluvnické výuky. Z jedné strany požadují učitelé cizích jazyků, aby se do nižších tříd dostalo co nejvíce mluvnice, na druhé straně zas učitelé mateřského jazyka bývají zdrženlivější, poněvadž je v povaze věci samé, že některé jazykové jevy jsou těžko přístupné pozorování žáků, nemluvě již o jejich interpretaci. Tu se podle Tokarského často přehání obtížnost některých mluvnických jevů a pojmů. Sám prováděl např. pokus se skupinou pětiletých dětí zaměřený na poznání kategorií shody, řízenosti a přimykání. Při správném výběru materiálu a s použitím názorných metod byl pokus v podstatě úspěšný (Tokarski se však bohužel omezuje na toto konstatování, aniž je podrobněji rozvádí). Jiná věc ovšem je, že pramenem obtíží bývá spíše přemíra materiálu k pozorování, v němž se žák těžko orientuje a který navíc strhuje jeho pozornost na konkrétní obsahové prvky. Proto se na jiném místě své knihy staví kriticky proti běžnému schématu, že se celá mluvnická výuka opírá jen o výchozí texty.[4] Na druhé straně však není podle Tokarského sporu o tom, že se má mluvnické vyučování při respektování psychofyziologických zřetelů dostat na přední místo ve vyšších ročnících školy základní a střední. I druhý cyklus musí mít svůj propracovaný systém vyučování mluvnici se zvýšeným důrazem na teorii a ten nelze realizovat jen jakýmsi příležitostným poučením. Toto jednoznačné konstatování Tokarského je v naprosté shodě se stanoviskem pražské jazykovědné školy.

Hlavní část první knihy tvoří oddíl Analiza programu nauczania gramatyki w szkole, který je analýzou a interpretací učebních osnov z roku 1959 (sedmiletá základní škola) a z roku 1963 (osmiletá základní škola). Tokarski postupuje při ní tak, že se zaměřuje na jednotlivé oddíly mluvnice (slovní druhy, skladba, slovotvorba a fonetika), konfrontuje jejich pojetí v učebních osnovách starších a nových a připojuje k nim, ne dost systematicky, své připomínky z hlediska metodického a jazykovědného. Těžiště osobitého přínosu Tokarského k aktuálním otázkám vyučování mluvnici mateřského jazyka je právě v jeho lingvistickém komentáři k osnovám. Tokarski usiluje, ne bez úspěchu, podložit didaktickou a metodickou koncepci osnov dobrou jazykovědnou teorií, jejíž nové poznatky v polské škole dosud nezdomácněly. Sám mluví na několika místech o tom, že je nutno [115]dát učitelům do ruky moderní jazykovou příručku s metodickým komentářem (I, 181; II, 3).

Prvním poznatkem autorovy analýzy je zjištění, že nové osnovy překonaly izolovanost jednotlivých oddílů mluvnice, jež charakterizovala staré osnovy, které sice usilovaly také o pevný, logicky řazený systém poznatků, ale jen uvnitř oddílů jako jsou morfologie a skladba a přecházely strukturní vztahy mezi nimi. V nových osnovách se pokud možno důsledně uplatnil zřetel funkční, který vedl k tomu, že se například ve skladbě neprobírá zvlášť věta jednoduchá a zvlášť souvětí, nýbrž se k výkladu větných členů připojuje přiměřeně vhodné poučení o vedlejších větách. Tak se rozšiřuje funkčně repertoár skladebných prostředků pro stylizační cvičení v širším, a hlavně přirozeném kontextu souvětném. Také koncentrace učiva z tvoření slov je hodnocena kladně, neboť na rozdíl od předchozí koncepce, která dávala přednost dílčím slovotvorným výkladům u jednotlivých slovních druhů podle jejich probírání v tvarosloví, umožňuje komplexní výklad slovnědruhové konverze a transpozice.

Funkční hledisko, jak ho uplatňují nové polské osnovy, prolíná všechny etapy jazykové výchovy mluvnické i slohové a má pomoci překlenout propast mezi teoretickými vědomostmi a praktickými dovednostmi žáků. Do jazykové výchovy je zapojován nejen psaný text, nýbrž jako podklad pro poznávání a analýzu jazykových jevů mají sloužit i projevy mluvené. Přesto však zbývá ještě mnoho práce na zdokonalení osnov. Tokarski ukazuje například, že není v osnovách plně vyřešena otázka kritérií slovnědruhových (kříží se tu z důvodů didaktických hledisko významové a funkčně strukturní), dále typologický charakter polské soustavy časování a řada problémů ze skladby. K této poslední otázce se Tokarski několikrát vrací, neboť škola se v terminologii a interpretaci jednotlivých syntaktických jevů přidržuje starších názorů varšavského pracoviště prof. Szobera, zatímco většina ostatních syntaktiků následuje prof. Klemensiewicze.

K rozboru osnov připojil Tokarski volně několik kapitol z obecné jazykovědy, ovšem s aspektem metodickým, v nichž rozebírá otázky textu, jazyka a metajazyka, metajazykové pojetí relace, gramatickou substituci a klasifikaci. V druhé knize, Z pogranicza metodyki i językoznawstwa, se vrací znovu k definicím slovních druhů a navíc připojuje rozsáhlé pojednání o významech pádů. V této části zachází jeho výklad do nadbytečných podrobností a je zatížen některými nejasnostmi (např. u ergativních konstrukcí).

Na závěr své zprávy o obou publikacích Jana Tokarského se vrátíme ještě k několika autorovým úvahám o funkci učebních osnov. Lze je shrnout do těchto bodů:

1. Učební osnovy jsou především normativním předpisem, závazným pro všechny školské činitele. Někdy však obsahují také metodické pokyny, ať již méně, nebo více závazné (tento typ představuje tzv. Präzisierter Lehr[116]plan v NDR — pozn. V. Ž.). Interpretovat osnovy lze ovšem různě a jednu z možných interpretací představují schválené příručky a učebnice, které mají vlastně charakter oficiálního komentáře osnov.

2. Učební osnovy jsou dílem mnoha kompromisů, jak to nutně vyplývá z toho, že jsou výsledkem úvah většího kolektivu praktiků a teoretiků, nebo i administrativních zásahů školských institucí.

3. Učební osnovy se nerealizují v praxi podle představ svých tvůrců, nýbrž podle toho, jak jim učitelé rozumějí nebo jsou s to jim porozumět. S tím musí počítat již autoři osnov a musí formulovat učební látku v pojmech jim známých. Na drahé straně osnovy mohou a musí vzít v úvahu nové jazykovědné poznatky, ovšem za předpokladu, že umožníme všem učitelům se s nimi seznámit.

4. Nové učební osnovy se nedělají proto, aby byly nové, ale aby byly lepší. Proto k nim musí být vydáván pravidelně nový, aktualizovaný komentář, který by podle potřeby přinášel i kritické připomínky a nové podněty.

5. Bylo by vhodné uvažovat o tom, aby si lepší školy vypracovávaly podle svých potřeb a úrovně žáků vlastní osnovy (nebo jejich variantu), popř. i vlastní učebnice.

Tím se vracíme k základní tezi Tokarského, že jen dobře odborně připravený učitel může uskutečňovat náročné požadavky kladené na vyučování mateřskému jazyku.

---

[1] Gramatyka w szkole (celkem 231 stran) = I, Z pogranicza metodyki i językoznawstwa (128 stran) = II.

[2] Nepříznivou situaci gramatického vyučování na všech stupních polských škol, i vysokých, líčí Bohdan Komorowski ve své studii Losy gramatyki w szkole, Język Polski 46, 1966, s. 292n.; srov. o tom V. Ženatý v čas. Český jazyk a literatura 17, 1967—68, s. 324—328.

[3] Tokarski proto důrazně požaduje zavedení teorie jazyka i na lycea (= škola 2. cyklu). — Z naší strany k těmto otázkám viz B. Havránek, K vyučování mateřskému jazyku v naší škole, ČJL 16, 1965—66, 433—440, a Al. Jedlička, O Jazykové výchově, zvláště na školách středních, ČJL 17, 1966—67, 433—443.

[4] „Ne vždy také mají pravdu ti metodikové, kteří se příliš usilovně snaží, aby se všechna výuka věnovaná teorii jazyka vtlačila do učebních textů. Je zapotřebí neschematizovat, ale rozlišovat, čemu lépe vyhovuje text a kdy je lépe text opustit“ (I, 139).

Naše řeč, volume 51 (1968), issue 2, pp. 112-116

Previous Jarmila Syrovátková: Nový Slovensko-český slovník

Next A. J.: Za Vladimírem Ženatým