O českém pravopise z hlediska školy

Miloslav Sedláček

[Reviews and reports]

(pdf)

-

Na žádost předsednictva pravopisné komise při vědeckém kolegiu jazykovědy ČSAV ujalo se oddělení českého jazyka Výzkumného ústavu pedagogického úkolu uskutečnit výzkum, který by ukázal, jaký je v současné době skutečný stav znalostí českého pravopisu v nejvyšších třídách základních devítiletých škol, tj. u žáků, z nichž mnozí po nedlouhé době odcházejí do života, a pro něž tedy systematický výcvik pravopisný končí. S výsledky výzkumu a s jejich rozborem se může nyní veřejnost seznámit v publikaci Problém reformy českého pravopisu z hlediska školy,[1] jejímž autorem je Vlastimil Styblík.

V úvodu podává autor zhuštěný informativní výklad o české pravopisné soustavě a o jejím vývoji a připomíná i snahy o pravopisnou reformu. V části nazvané Úkol výzkumu stručně uvádí, co k výzkumu vedlo a jaké cíle se jím sledují.

Kapitola Metody a organizace výzkumu přináší základní údaje o postupu při výzkumu a o jeho rozsahu. — Základem zkoušky se staly texty dvou diktátů a ty byly zadány žákům 8. a 9. tříd na 16 školách v různých krajích; školy byly zvoleny metodou náhodného výběru. Text diktátů tvořily izolované věty, zřejmě proto, aby koncentrace pravopisných jevů mohla být vyšší, než by dovoloval nenásilný souvislý text. Snaha po nasycenosti textu pravopisnými jevy většinou nepřekročila přijatelnou mez, jen ojediněle se v něm objeví „školské“ věty jako Shodil deník s bílého stolu nebo Brzičko vstanu z postele.[2] Považujeme za velmi správné, že průzkum nebyl omezen jen na zadání pravopisných diktátů, ale že rozboru byly podrobeny alespoň u části žáků také slohové práce. U diktátu sice „jednotný text umožňuje získat značný počet řešení téhož jevu a výsledky lze vyjádřit přesně v procentech“ (s. 9), ale nezíská se skutečný obraz o tom, jak se projevují pravopisné návyky a znalost kodifikace v individuálních písemných projevech. Že rozdíl je značný, potvrzují i výsledky tohoto průzkumu; v diktátech připadá jedna pravopisná chyba průměrně na 13 slov, kdežto v slohových pracích asi na 31 slov. Autor průzkumu kromě toho vedl řízené [114]ústní pohovory s vybraným vzorkem žáků i učitelů češtinářů a analyzoval rozvržení a náplň učiva v školních osnovách a učebnicích českého jazyka.

To mu umožnilo podrobně zpracované výsledky (v kapitole Výsledky výzkumu a v přehledech připojených na konci) zhodnotit značně objektivně, a přitom nepodlehnout přeceňování kvantitativních údajů.[3] Pouhá čísla totiž ukazují, že velmi četných chyb se dopouštějí žáci v psaní interpunkčních čárek, ale přesto nelze říci, že by právě zásady o psaní čárek byly nejslabším místem dosavadního pravopisného systému. Jak známo, je česká interpunkce do značné míry závislá na syntaktické stavbě výpovědi a správně interpungovat může jen ten, kdo je se základními poznatky skladby seznámen. Jak vyplývá z přehledu počtu hodin věnovaných na ZDŠ výkladu a nácviku jednotlivých pravopisných jevů, věnuje se učivu o psaní čárky za devět let jen 18 hodin (viz s. 50), a to je vzhledem k složitosti jevu počet neúměrně malý. Naproti tomu pravopisnému učivu o psaní i - y v základu slova je vyhrazeno osnovami přes 100 hodin a sami učitelé přiznávají, že ve skutečnosti se mu věnuje doba mnohem delší. Vezmeme-li ještě v úvahu, že nácvik interpunkce je do jisté míry spojen s poznáváním syntaktické i významové stavby promluv a není bez významu ani pro stylistický výcvik, kdežto nácvik pravopisu tzv. vyjmenovaných slov je založen jen na mechanickém pamatování vybraných skupin slov, uvědomíme si, jak pozorně je třeba kvantitativní výsledky výzkumu hodnotit. Správně autor připomíná potřebu komplexního posouzení výsledků (s. 54) a v poslední části nazvané Závěry skutečně o ně usiluje.

Při zběžném pohledu se výsledky pravopisného výzkumu jeví jako obstojné; souhrnné statistické údaje např. říkají, že v diktátech napsali žáci 9. tříd v průměru 91,5 % všech pravopisných jevů správně, v 8. třídách byl výsledek o 3 % horší. Jestliže se však vezme v úvahu, kolik pozornosti a času se pravopisnému výcviku věnuje, pak výsledky nejsou úměrné vynaložené námaze. Příčiny toho jsou v nevyhovujícím stavu jazykového vyučování, které sice trpí hypertrofií pravopisného výcviku, ale žák při tom „nevidí v pravopise řád, nýbrž shluk jednotlivostí, plno výjimek a nejasností“ (s. 56). Bylo by proto třeba na našich školách přístup k vyučování pravopisu změnit, „cesta k bezpečnému a trvalému ovládnutí pravopisu vede jedině přes zlepšení mluvnické přípravy žáků“ (s. 56). Škole by ovšem [115]prospělo, kdyby český pravopisný systém byl přiměřeně zjednodušen a hlavně zpravidelněn, tj. zbaven většiny výjimek od základních pravidel a nefunkčních historických reliktů. Řečeno autorovými slovy, „výraznější zjednodušení našeho pravopisu by přispělo k zlepšení stavu jazykového vyučování u nás a k jeho orientaci na závažnější složky jazykového vzdělání a kultury“ (s. 57). Nebylo by však reálné domnívat se, že výraznější úprava pravopisu zbaví vyučování češtině většiny dosavadních nedostatků. Od reforem se skoro vždycky očekává více, než mohou splnit. Není bez zajímavosti, že v průzkumových diktátech se žáci dopustili chyb nejen v jevech, kde to bylo možno očekávat, ale i v četných případech dalších, s nimiž „se nepočítalo“ (z celkového počtu 10 907 chyb je takových 2 482, viz s. 34n.). Pro celkové zlepšení úrovně vyučování mateřskému jazyku bude nesporně potřebí změnit obsah, charakter i metody vyučování na všech stupních škol.[4]

Styblíkova práce je pro svou solidnost a střízlivost užitečným příspěvkem k řešení současných problémů týkajících se vyučování mateřskému jazyku na našich školách a spolu s výsledky dalších průzkumů také dobrým podkladem pro další činnost pravopisné komise.

---

[1] Státní pedagogické nakladatelství, Praha 1966.

[2] V abecedním seznamu slov známého díla Frekvence slov, slovních druhů a tvarů od Jelínka - Bečky - Těšitelové se příslovce brzičko nevyskytuje.

[3] V četných „výzkumech“ a prověrkách pravopisných znalostí si stále ještě libují někteří vedoucí školští pracovníci. Tyto akce, odborně většinou na velmi nízké úrovni, bývají zbytečnou ztrátou času, protože jednostranná a necitlivá interpretace kvantitativně vyjádřených výsledků nemůže být spolehlivým vodítkem pro usměrňování vyučovacího procesu nebo pro posouzení kvality učitelovy práce. Kromě toho, jestliže jsou takové akce konány pravidelně (na začátku školního roku, v pololetí, na konci škol. roku), podporují jednostranné zaměření jazykového vyučování k pravopisné stránce a oslabují zřetel k ostatním složkám, u nichž se ovšem „výsledky“ práce tak pohodlně a zdánlivě objektivně zjistit nedají.

[4] Viz čl. Vyučování mateřskému jazyku na našich školách v tomto čísle Naší řeči, s. 65n.

Naše řeč, volume 50 (1967), issue 2, pp. 113-115

Previous František Cuřín: Ze sborníků pedagogických fakult

Next Vladimír Ženatý: K otázce profilu učitele mateřského jazyka