O jazykové výchově, zvláště na gymnasiích
Red. (= Redakce), Alois Jedlička
[Articles]
-
Otázky jazykové výchovy jsou dnes velmi živé a aktuální a patří jistě do okruhu zájmů převážné většiny čtenářů Naší řeči. Chceme si proto v našem časopise těchto otázek všímat a jako první příspěvek otiskujeme tento článek; vznikl z přednášky proslovené dne 10. ledna 1950 na pracovním dni učitelstva 3. okrsku pražského krajského pedagogického sboru v Rakovníku a shrnuje přístupným způsobem některé zásadní otázky jazykové výchovy. Red.
Jazyková výchova je jednou ze složek ústředního vyučovacího předmětu na našich školách, českého jazyka. Mluvíme dnes o jazykové výchově, tak jako se mluvilo už dříve o literární výchově. Jindy se užívá také označení „vzdělávání v mateřském jazyce“. Chceme tím především zdůraznit, že při správně chápané a prováděné jazykové výchově nejde jen o mechanické osvojování poznatků, o pouhé memorování pouček a mechanické odříkávání vzorů a pravidel, nýbrž o uvědomělé užívání výrazových prostředků v jazykových projevech. Na druhém, resp. třetím stupni (gymnasiu) pak přistupuje vlastní jazykově výchovný prvek ještě také v úsilí o to, aby vztah jednotlivce k jazyku vyplýval z vědomí, že jazyk je jev a výtvor společenský, sociální a že je funkčně rozvrstven a slohově rozlišen; tyto poznatky mají pak přispívat k tomu, aby uživatelé spisovného jazyka měli k němu činný, uvědomělý poměr a aby se tento postoj uplatňoval i v jejich jazykové praxi.
V oblasti jazykové výchovy setkáváme se na našich školách stále ještě s tápáním. Nebývá vždy zcela jasno v otázkách obsahové náplně vyučování, hledají se cesty ve složce metodické. Na gymnasiích k tomu ovšem ještě přistupuje nedostatek tradice: jazykové vyučování a jazyková výchova soustavně prováděná neměla ve vyšších třídách dřívějších středních škol místa. Tento nedostatek tradice může však být v jistém smyslu výhodou, protože umožňuje pojmout jazykovou výchovu nově, a to jak v obsahové náplni, tak v oné složce metodické. Cestu nám tu ukazují nové osnovy; vlastní práci, zvl. na gymnasiích velmi přispějí nové učebnice, na nichž se pracuje.
Ale už ze skutečnosti, že se o jazykové výchově mezi učitelstvem na pracovních dnech okresních nebo krajských pedagogických sborů hodně diskutuje, že učitelé chtějí slyšet hlasy informující o tomto thematě, vyplývá, že je to otázka živá a že se jí přiznává velká důle[42]žitost. Zamysleme se proto nad úkoly, které správně chápaná jazyková výchova na naše učitele (především češtináře) i na naše žactvo klade, a naznačme si cesty, které nás k těmto cílům dovedou. A řekněme si už předem, že jazyková výchova není tak nesnadná, jak se nám někdy zdá nebo jak si její obtíže zveličujeme, a že také stav školské jazykové kultury — obecně posuzováno — není tak nízký, jak si někdy malomyslně namlouváme. Své poznámky opírám také o zkušenosti, které máme s posluchači — absolventy škol III. stupně — na pedagogických fakultách, dále o zkušenosti s jazykovou výchovou mimoškolní v poradenské činnosti Ústavu pro jazyk český České akademie věd a umění a z kritiky jazykové praxe, kterou rovněž Ústav provádí. Díváme se tedy na otázky jazykové výchovy především s hlediska potřeb jazykového společenství a s hlediska cílů, které byly podle těchto potřeb stanoveny a k nimž je třeba se přibližovat.
Nuže, jaké jsou cíle při vyučování českému jazyku na našich školách? Musíme si především uvědomit, že žáky učíme, počínajíc národní školou, spisovnému jazyku, spisovné češtině. Co to znamená? Dítě přicházející do školy užívá buďto místního nářečí nebo obecné češtiny nebo řidčeji hovorového spisovného jazyka. Z praktického ovládání těchto jazykových útvarů, ovšem v rámci vyjadřovacích potřeb vlastních příslušnému dětskému věku, a v souvislosti s dětským myšlením, jehož je jazyk odrazem, se ve škole vychází. Rozvíjí se myšlení dětí, vyjadřovací potřeby se motivují vzhledem k pozdějším úkolům a v souvislosti s tím se žáci učí novému útvaru — jazyku spisovnému. Je třeba uvědomit si a promyslit — a je to především důležité východisko metodické — tento poměr spisovného jazyka, jemuž žáky učíme, k jazykovým útvarům, jež dítě ovládá přiměřeně svým dorozumívacím potřebám. Spisovný jazyk se od těchto útvarů liší, ale tyto odlišnosti nesmíme snad chápat jako znaky samoúčelné výlučnosti spisovného jazyka, nýbrž jako znaky jazyka sloužícího dorozumívání ve věcech kulturních. Co z toho vyplývá pro školní praxi? Nestačí na jedné straně ulpívat na př. na tvaroslovných rozdílech mezi spisovným jazykem a nářečím a zanedbávat jiné znaky v ostatních plánech spisovného jazyka. Na druhé straně je třeba si s hlediska žáka uvědomit, že mnohé jevy (opět na př. tvaroslovné) žák prakticky zná, ovládá a že je potřebí této praktické znalosti využít, z ní vycházet, vést jen žáka k tomu, aby si je uvědomoval.
Od samých počátků jazykového vyučování učíme žáky pravopisu. Pravopis je ovšem jen jedním, nikterak ne nejdůležitějším znakem spisovného jazyka, a to jen jedné jeho podoby, podoby psané. [43]Nepodceňujeme nikterak úkol školy naučit žáky pravopisu. Je však nutné, aby byl tento pravopisný výcvik zavčas a s úspěchem ukončen. Učitelstvu je dnes zcela jasné, že jazyková výchova má úkoly dalekosáhlejší a významnější než jen naučit pravopisu. Ale nedostatky, s kterými se v praxi podle souhlasných zpráv školských praktiků i v základních jevech pravopisných setkáváme, brzdí a někdy i znechucují práci o vlastní jazykové výchově. Ale znechucují práci nejen učitelům, nýbrž i žákům samým. Je proto třeba zjišťovat příčiny nedostatečných výsledků pravopisného výcviku a hledat cesty k jejich odstranění a nápravě (intensivní práce na I. stupni, zlepšení metody, neulpívání na pravopisných „chytačkách“, doučovací kroužky a pod.).
Vedle psané podoby spisovného jazyka, s níž se dlouho spisovný jazyk ztotožňoval, vystupuje dnes stále více do popředí jeho podoba mluvená; jistě především proto, že se veřejného života politického i kulturního účastní dnes aktivně všechny vrstvy národa. A výrazným znakem mluvené podoby spisovného jazyka — zdaleka ne ovšem jediným a nejdůležitějším — je spisovná výslovnost. Ano, existuje i samostatná spisovná výslovnost, odlišná od výslovnosti místní, nářeční, a je pečlivější a úplnější než výslovnost obecná. Se zvýšenou důležitostí mluveného jazyka bude třeba i jí věnovat pozornost zvýšenou. Školské práci je tu na závadu nedostatek závazné a obecně uznávané kodifikace spisovné výslovnosti, pravidel spisovné výslovnosti.
Spisovný jazyk má dále svůj charakteristický slovník. Má sice slova shodná s nářečími nebo s obecnou češtinou, ale má nadto slovník odlišný proto, že má své zvláštní, specifické úkoly. A této slovní zásobě speciální, úzce souvisící s vyjadřovacími potřebami v oblasti úkolů, které má spisovný jazyk plnit, musí se žák učit, musíme mu ji vštěpovat. Toto rozvíjení spisovné slovní zásoby je závislé na věcném poznávání skutečnosti. Češtinářům tu musí ovšem pomáhat i odborníci v jiných předmětech: všude tam se v souvislosti s věcným poznáním obohacuje žákův spisovný slovník a jeho spisovné vyjadřování.
Také větná stavba je ve spisovném jazyce zčásti jiná než v nářečích nebo v jazyce obecném. Vedle způsobů shodných s vyjadřovacími způsoby v těchto útvarech má tu spisovný jazyk ještě složitější a odstíněnější větné typy k vyjadřování složitějších a jemnějších myšlenkových vztahů a souvislostí. Vzpomeňme jen na známé nedostatky žákovského vyjadřování v písemných pracích, na př. na stereotypní užívání větných spojek když, že, protože v nejširší universální platnosti větného spojování, bez významové specifikace vztahů, užívání odkazového výrazu tak ve větě hlavní, anebo na druhé straně na [44]užívání spojovacích výrazů původem knižních načež, pročež, jelikož a pod., které jsou ovšem znakem žákovského nebo studentského slangu. A proč tomu tak je? I když žáci užívají spisovných tvarů, zůstávají v oblasti větné stavby při svých jazykových zvycích nespisovných. Je to proto, že se větné stavbě často nevěnuje dostatečná pozornost — zvláště ovšem aktivní stavbě větné, nikoli jen větnému rozboru chápanému a prováděnému mnohdy formalisticky, odtrženě od obsahu.
Vyplývá tedy část nedostatků a nesnází, které pozorujeme při vyučování češtině, z rozdílů mezi spisovným jazykem, jemuž žáky ve škole učíme, a mezi jazykem, s jehož znalostí žák do školy přichází a jehož užívá k prostému dorozumívání. Toto učení spisovnému jazyku není zbytečné, není samoúčelné. Spisovný jazyk je důležitým prostředkem, nástrojem našeho dorozumívání v oblasti kulturní; má tu úkol jednotící, spojující. A právě spisovnému jazyku jako dorozumívacímu nástroji ve věcech národní kultury je potřebí se učit, je třeba zvyšovat jeho výrazovou schopnost. A poněvadž je jazyk odrazem našeho myšlení, má jazyková výchova význam i pro rozvoj myšlení a tento rozvoj myšlení se děje s pomocí jazyka. Vzdělávání ve spisovném jazyce musí ovšem zabírat jazyk v celé jeho šíři — a ne jen některé jeho znaky — a musí vycházet především ze stránky obsahové, významové, ze slovníku a syntaxe.
Jaké jsou rozdíly v míře tohoto vzdělávání na jednotlivých stupních našich škol? Na národních školách poznávají žáci větu jako základní jednotku promluvy, uvědomují si základní větné členy, druhy slov, s poznáváním věcí a skutečnosti se rozvíjí jejich spisovná slovní zásoba. Formální znaky hláskové a tvarové stavby, které jsou žákům vlastní z praktického užívání nářečí nebo obecného jazyka, jsou u vědomí jednotnosti spisovného jazyka zatlačovány poznáváním a osvojováním příslušných prostředků spisovných. Jako příklady uveďme odchylnou hanáckou kvantitu, lašský přízvuk, plzeňské „zpívání“; obecně české vo-, ej místo spisovného o-, ý(í); nominativ-akusativ u životných jmen mužských ve východních Čechách, důsledné pronikání mužských tvarů o-kmenových u jmen zakončených na -a (typu předseda) v hanáčtině, absolutní nesklonné tvary na -o u adjektiv přivlastňovacích (tatínkovo šaty) v českých nářečích jihozápadních a pod. Při vyučování spisovnému jazyku musíme k těmto rozdílům přihlížet. Cílem jazykového vyučování na národní škole je ovšem také ovládnutí základů českého pravopisu a české spisovné výslovnosti.
Na střední škole se v souvislosti s rozvojem myšlení rozšiřuje poznání větné stavby a větných typů a cvičí se schopnost užívat těchto prostředků v jazykových útvarech. Také slovní zásoba se dále roz[45]víjí úměrně s poznáváním skutečnosti. Ovládání tvaroslovné normy se projevuje užíváním spisovných tvarů. Znalost pravopisu se prohlubuje a dokončuje se pravopisný výcvik.
Na školách 3. stupně vystupuje vedle cíle praktického, totiž bezpečného ovládání spisovného jazyka, silněji do popředí cíl, který bývá nazýván obecně vzdělávacím: porozumění jazyku a jeho společenské podmíněnosti (jde o jev a výtvor sociální), poznávání vztahu jazyka a myšlení a konečně uvědomění si jazyka jako soustavy. Podle tříd byly jednotlivé úkoly stanoveny osnovami takto: v 1. (5). třídě jde o shrnutí mluvnických poznatků v uvědomělou soustavu, o utvrzení a prohloubení znalostí a schopností nabytých ve škole střední; v 2. (6.) třídě je vedle základního poznání jazykového vývoje (především pro porozumění poměru češtiny a slovenštiny a jednotlivých slovanských jazyků) těžiště na slově, na jeho stránce slovotvorné a významové; 3. (7.) třída se vedle praktických výkladů o odborném jazyce znovu vrací k větě a probírá ji především s hlediska vztahu jazyka a myšlení s využitím rozvoje abstraktnějšího myšlení žáků; 4. (8.) třída uzavírá jazykovou výchovu žáků uceleným pohledem na podstatu jazyka, na kulturní poslání spisovného jazyka, na jeho současnou demokratisaci, na otázky jazykové správnosti a pod.
Zeptáte se snad, nejsou-li úkoly kladené jazykové výchově na školách 3. stupně upřílišené, nevyústí-li nakonec jazyková výchova v zatěžování paměti žáků novými pojmy a termíny a bude-li mít význam pro jazykovou praxi. Chtěl bych proto na konkretních příkladech tento význam a vhodné zaměření jazykové výchovy ukázat. Školy 3. stupně, a především gymnasia jsou a budou školami výběrovými, na nich se dostane vlastně posledního jazykového vzdělání našim budoucím právníkům, inženýrům, lékařům, našim novinářům a redaktorům, činovníkům veřejné správy a pod. Ti všichni budou spisovného jazyka aktivně, ba tvořivě užívat. A budou spoluodpovědni za jeho další vývoj, za to, jakými cestami tento vývoj půjde. Při tom nebude ani tak důležité — abych uvedl hned krajní případ — zda se bude říkat svižný nebo švižný, ale daleko více to, v jak schopný, výrazný a přesný vyjadřovací nástroj se bude spisovný jazyk rozvíjet.
Uvedu příklad: Právníci jsou autory našich zákonů. Bylo vytčeno heslo srozumitelnosti a jazykové zřetelnosti zákonů (a rovněž i jiných nařízení, předpisů a pod.[1].) Co to však znamená? Zákony mají a mohou být srozumitelné, ale musí být přitom přesné, nesmějí připouštět možnost různých výkladů. Nebylo by správné klást nebo uplatňovat zde požadavek, aby byly psány tak, jak se mluví. Musí být i nadále psány odborným jazykem, ale bez oněch rysů „úřed[46]ního“ jazyka a slohu ve špatném smyslu, tedy bez oněch těžkopádných, smysl často zatemňujících konstrukcí a přejatých napodobenin.
Nebo jiný příklad: Naši technikové, inženýři, konstruktéři nebo i pracovníci z jiných oborů (zvláště hospodářských) jsou leckdy postaveni před úkol tvořit nová slova, nová pojmenování pro nové pojmy nebo věci.[2] Je pravda, že si mohou nebo mají vyžádat pomoc jazykových odborníků. Ale k této spolupráci ještě ve všech případech nedochází. A kromě toho: je téměř ctižádostí laiků, aby vytvořili nové slovo, aby se tak zapsali — i když ne veřejně — do řady jazykových tvůrců. A tu je opět potřebí, aby tito pracovníci, kteří mají proti jazykozpytcům výhodu v důkladné znalosti věcné stránky a věcných souvislostí pojmenovávané skutečnosti, chápali podstatu odborného jazyka, věděli o vlastnostech odborných názvů, o zásadách tvoření slov v češtině a pod. A kde mají nejen ty znalosti, ale především onen prohloubenější a uvědomělejší poměr k jazyku získat?
A tak bychom mohli uvádět příklady další: mohli bychom se zamyslit nad poměrem novinářů a redaktorů k jazyku, nad úlohou jazyka v politickém přesvědčování a uvědomování a v občanské výchově, nad jeho využitím v hospodářském dění — a stále bychom se vraceli k myšlence, že tu nestačí jen mechanická znalost správných tvarů, slov, slovních spojení a vět, nýbrž že je potřebí získat a vytvořit si činný, uvědomělý poměr k jazyku, že je potřebí chápat podstatu jazyka, jeho společenský charakter, jeho dialektickou jednotu s myšlením a jeho výrazové schopnosti a možnosti.
Zdálo by se, že to vše znamená nový úkol, nové zatížení pro jazykovou výchovu na gymnasiích. Nový úkol tu je, ale je třeba jej chápat ne kvantitativně, nýbrž kvalitativně. Tento stálý zřetel jazykově výchovný nebude pak znamenat mrtvý poznatkový balast, ale může přinést osvěžení, zživotnění jazykového vyučování. To znamená, že základní chápání, pojetí jazyka bude doprovázet každý probíraný jev, bude prolínat všechno vyučování. Žáci se na př. dovědí v 1. třídě a pak znovu v třídě 4. o funkčním rozvrstvení spisovného jazyka na jazyk odborný, hovorový a umělecký; uslyší o dvou podobách spisovného jazyka, o jeho podobě mluvené a psané. Toto rozlišení si budou vždy znovu uvědomovat při poznávání soustavy jazykových prostředků. Uvědomí si, že tam, kde má jazyk možnost dvojího nebo několikerého vyjádření, proniká, uplatňuje se toto funkční (a slohové) rozlišování. Tak na př. ve dvojici správných slovesných tvarů píši//píšu můžeme rozlišit tvar spíše psaný (píši) od tvaru spíše [47]mluveného (píšu). S hlediska tvoření slov jde často o postižení rozdílu mezi slovem odborným (na př. plánovatel) a slangovým (plánař). Odbornost jazyka se ve větné stavbě vyznačuje spíše sklonem k jmennému vyjadřování (nebo slovesně jmennému) proti převážně slovesnému charakteru běžného českého vyjadřování. S pojmem zájmenného podmětu (já tam byl, já vám chtěl připomenout) je opět vhodné připomenout, že jde o typický prostředek hovorového nebo vůbec mluveného jazyka. A stejně zase: budeme-li žákům vysvětlovat pojem slangu, na př. studentského, jako nespisovného útvaru, upozorníme je na př. na slangovou výslovnost, na slangový výběr slov, na slangové zkracování slov (bezva a pod.) a zároveň je povedeme k tomu, aby si uvědomili meze a míru užívání slangu, jak je to také vytčeno v poznámkách k učebním osnovám pro gymnasia.
Ve 4. (8.) třídě nám osnovy určují, abychom mezi jiným promluvili o spisovném jazyce a jeho normě, o kritickém hodnocení této normy a konečně o demokratisaci spisovného jazyka. To jsou pojmy pro chápání podstaty spisovného jazyka a pro náš poměr k němu velmi důležité.[3] Umožní nám, abychom porozuměli současnému jazykovému dění a abychom netápali v otázkách jazykové správnosti. Poměr uživatelů k jazyku se redukuje velmi často na to, že dbají o t. zv. jazykovou správnost. O této jazykové správnosti trvá však dosud leckdy zjednodušená představa, že je-li jeden tvar nebo prostředek správný, musí být druhý nesprávný. Jindy bývá představa o jazykové správnosti ovládána ještě činiteli jinými: nesprávné je to, co zakazoval — podle známých slov Olbrachtových — vztyčený ukazováček učitelův, varující: Nesmíš! Objevuje se také často poukaz na jazykový cit: tímto jazykovým citem se však někdy nesprávně rozumí subjektivní libost nebo nelibost, kterou při nějakém způsobu vyjádření pociťujeme, nebo ještě spíše shoda nebo neshoda s individuálním obyčejem. Jsme stále svědky toho, jak i v novinářských projevech o jazykových otázkách dochází tu k základním omylům.[4] Pochopit tyto jevy v celé šíři pomůže nám objasnění pojmu normy.
Normou spisovného jazyka rozumíme soubor výrazových prostředků pravidelně užívaných. Norma existuje v jazyce samém, musíme ji v tomto jazyce zjišťovat, popisovat. Norma spisovného jazyka, soubor jeho výrazových prostředků se vyvíjí, mění. Vyvíjí se v souvislosti se změnami v životě celé společnosti, s vývojem poměrů sociálních, hospodářských. Jazykovědci tuto normu studují a vždy čas od času zachycují: mluvnickou normu v mluvnicích, slovníkovou [48]ve slovnících. Takovéto zjištění, zachycení normy, její kodifikace, jak říkáme, stane se oporou pro posuzování jazykové správnosti. A my často zjednodušeně, přeneseně nazýváme tuto kodifikaci také normou.
Ale spisovný jazyk, jak jsme si už řekli, se vyvíjí a mění: zjistíme potom, že to, co bylo v jazyce obvyklé a pravidelné kdysi, dnes už v něm obvyklé a obecně užívané není. Některé jevy zachycené podle staršího stavu jazyka v Pravidlech Českého pravopisu nebo v mluvnicích nejsou už na př. součástí spisovné normy, skutečného, živého jazyka, a bude třeba od nich upustit (na př. přikazované imperativy tluc, pec a pod.). V tom je také jedna z příčin žákovských chyb, které se opakují a těžko vymycují (na př. jen zřídka kdy se setkáváme v žákovských pracích — ale i mimo ně, v projevech novinářských a literárních — se „správným“, Pravidly přikazovaným kratším tvarem ukazovacího zájmena týž v 4. a 7. sg. fem. touž; píše se napořád tutéž, toutéž).
S vývojem jazykové normy velmi těsně souvisí otázka demokratisace spisovného jazyka. Spisovný jazyk se stává vyjadřovacím nástrojem u všech kulturních příslušníků národního společenství, ztrácí svůj výlučný, třídní charakter a vlivem toho se v něm uplatňují ve větší míře prvky shodné s obecným jazykem. Ale tato demokratisace neznamená nahrazení spisovného jazyka jazykem obecným, ani popření protilehlé snahy jazyka po odbornosti.
Viděli jsme, jak se nám pochopení jazyka jako jevu a výtvoru sociálního, jako účelné soustavy výrazových prostředků, pojetí vyvíjející se normy promítá v mnoha otázkách jazykové praxe a jak nám určuje v základních rysech směr jazykové výchovy především na gymnasiích. Po stránce metodické půjde tu o postupné promýšlení a prohlubování těchto základních směrnic.
Mluvili jsme dosud o jedné složce jazykové výchovy, a to o složce mluvnické a slovníkové. Pomíjeli jsme při tom druhou složku, slohovou, výchovu slohovou. Ne proto, že by byla méně důležitá nebo že by neskýtala ve školské praxi potíží. Naopak, slohová výchova je velmi důležitou součástí jazykového vyučování; a je v ní také podle souhlasných zkušeností praktiků mnoho tápání a nejistot. Slýcháme, že se slohu nerado učí a že výsledky nejsou uspokojivé. Potíže a těžkosti tu jistě jsou, ale je tu ještě také mnoho nedorozumění, která vyplývají z toho, že není vždy dosti jasno o tom, co je to sloh a jaké úkoly má školní slohová výchova plnit. Vyskytují se ještě mylné představy, že je úkolem slohové výchovy vypěstovat u žáků schopnost individuálního, literárního vyjadřování a sloh se vidí teprve tam, kde se takovéto výtvory objeví. Není jistě třeba široce dokazovat opak, že je úkolem školy vypěstovat sloh V. Mathesiem nazývaný výkladový, sloh určovaný praktickými cíly jazykových projevů.
[49]Ale co je to vlastně sloh? A jaký je poměr slohu a mluvnice? Odpověď na první otázku nám ukáže zároveň cestu k řešení otázky druhé. Slohem rozumíme způsob využití jazykových prostředků v jazykovém zpracování thematu a volbu těchto prostředků podle konkretního cíle, formy a situace a podle zaměření mluvčího nebo pisatele. Z toho vyplývá, že mluvnické vyučování vyúsťuje ve slohové zcela organicky, že znalost mluvnických (nebo slovních) prostředků nachází uplatnění v jejich užití a využití v útvarech slohových. Toto skloubení mluvnického výcviku a t. zv. elementárních cvičení slohových, stylisačních zbavuje mluvnické vyučování nebezpečí formalismu. Vyhýbáme se proto na př. takovým cvičením, v nichž se dávají skloňovat isolovaná slova nebo v nichž se tvoří jistý počet vět na procvičení daného jevu. Jistě je vhodnější a účinnější vyjít z nějaké významové oblasti nebo z thematického celku a do jejich rámce tato cvičení zařadit. Důležitost stylisačních cvičení jako základního stavebního materiálu slohového je třeba ještě podtrhnout. Neprávem se na ně zapomíná a nejsou u nás stále ještě dosti vžitá.
Slohová výchova má takto ráz aktivního slohového tvoření, a to od jednotek nejmenších, základních až k hotovým slohovým výtvorům. Při četbě čítankové se uplatňuje spíše pasivní vnímání a hodnocení slohových prvků.
Těmito poznámkami není problematika jazykové výchovy zdaleka vyčerpána. Bylo by možno zamýšlet se nad jinými obecnými otázkami a hledat cestu k jejich řešení nebo si všímat jednotlivých konkretních příkladů a na nich ukázat obecné zásady. Ve svém výkladu jsem naznačil jen některé body, které se nám jeví důležité s hlediska dnešního stavu theoretického chápání jazyka, s hlediska dnešního stavu jazykové výchovy a jejích úkolů a potřeb.
[1] Srov. Naše řeč 33, 1949, str. 179.
[2] Uveďme z poslední doby pokusy o česká pojmenování pro pojmy vyjadřované ruskými slovy trudoděň, chozrasčot. (O slově trudoděň viz článek v tomto čísle Naší řeči, str. 76.)
[3] Můžete se o nich podrobněji poučit v pracích a studiích B. Havránka a Fr. Trávníčka (Fr. Trávníček, Úvod do českého jazyka, Komenium 1947; B. Havránek, Demokratisace spisovného jazyka ve sb. Čeština v životě a ve škole, 1946).
[4] Srov. Naše řeč 34, 1950, str. 32.
Naše řeč, volume 34 (1950), issue 3-4, pp. 41-49
Previous jka (= Alois Jedlička): Sklářské názvosloví
Next František Trávníček: K vazbám „byl jsem se koupat“
© 2011 – HTML 4.01 – CSS 2.1