Učení mateřskému jazyku, jeho znalost a úcta k němu ve Francii
Jiří Straka
[Articles]
-
1. Téměř před dvaceti lety, brzo po válce, kdy se i u nás začínalo objevovat tolik stesků na nevážnost k mateřskému jazyku, na úpadek naší řeči a na špatné vyučování češtině na školách, požádal prof. Jos. Chlumský svého francouzského přítele, prof. René Lota, jenž je dnes profesorem německé literatury na universitě v Grenoblu, aby mu podal obrázek toho, jak se ve Francii vyučuje mateřské řeči a jaké jsou tam vůbec jazykové poměry. Lotova odpověď byla otištěna ve IV. ročníku Naší řeči (1920) a prof. Lote v ní zdůraznil hlavně dvě myšlenky; říká: 1. hlavní věc je vzbudit zájem mládeže o jazyk mateřský: 2. účelem školy a její jazykové výchovy je vypěstovat „culture littéraire“, t. j. literární vzdělání vůbec a vytříbení vkusu a citu jazykového zvláště.
Vše, co čteme na oněch sedmi stránkách Lotova článku, je pro nás dosud životné, aktuální, a je stále správné, i pokud jde o poměry ve Francii. Pro naše školské poměry neztrácejí Lotova pozorování ceny, protože se za posledních dvacet let vyučování češtině nijak podstatně v své soustavě nezlepšilo směrem k duchu francouzskému, na druhé straně pak dosud dobře zachycují i jazykový stav na školách francouzských, neboť tam se, bohudík, na onom celkovém směru výchovy v mateřském jazyce nic za posledních dvacet let nezhoršilo, naopak v mnohých podrobnostech se ještě dál pokročilo v témže směru, o kte[174]rém Lote mluví, — do jisté míry vlivem nedávno zvěčnělého Ferd. Brunota.[1]
Náš výklad[2] nepřinese mnoho nových údajů o způsobu vyučování mateřskému jazyku ve Francii, zato se však chceme pokusit osvětliti některými konkretními daty, proč je tomu vskutku tak, jak prof. Lote celkem obecně vyložil.
2. Opakujeme ještě jednou: Hlavní je vzbudit zájem o jazyk a o jeho slovesné plody a vzbudit jazykový cit. Cílem francouzského jazykového vyučování na škole nižšího a středního stupně, tedy při výchově mládeže od nejútlejšího věku do 16 let (neboť to byl až dosud věk první části maturity, zkoušky převážně jazykové, filologické, kdežto od letošního roku byla věková hranice pro vstup do střední školy posunuta s 10. na 11. rok, a tak napříště i věk první maturity bude posunut na 17. rok a věk druhé maturity na 18.), není jenom vštípit do hlav žáků jistý počet jevů mluvnických a literárních, nýbrž stejně a snad i daleko více to, aby žáci prožili, procítili krásy jazyka — a hned řeknu estetické a logické přednosti jazyka klasického — a zároveň myšlenkové krásy plodů klasického období 17. a do jisté míry 18. století. Cílem je, aby mládež srostla s tím, co je podstatou francouzského ducha, aby nasákla skrz naskrz ideami i vnější formou (t. j. jazykem) klasické doby, duchovní i jazykovou kulturou básníků a prozaiků toho věku.
V posledních všeobecných instrukcích k vyučování mateřskému jazyku na středních školách, z května 1931,[3] ukládá se profesorům jazyka a literatury jako podstatná část úkolu „la formation du caractère autant que la formation de ľesprit, ľéducation de la conscience autant que ľéducation du goût“ (str. 44); a k tomuto „utváření charakteru, ducha, mravního svědo[175]mí a vkusu“ (rozumí se estetického, literárního, jazykového) „jediné oprávněné lekce jsou ty, které jsou čerpány z našich velkých spisovatelů a zvláště básníků“ (str. 45). Připomínajíce důrazně, že výchova v mateřském jazyce je po celou dobu studia jediným, homogenním, stále pokračujícím a nepřerušovaným dílem o vytváření kultury estetické a mravní u mládeže, instrukce stanoví za alfu a omegu všeho „enseignement littéraire“ (a v tom je i vyučování mluvnické) vzbudit a udržovat „le goût des lettres“, zálibu literární (str. 46), to, co jsme před chvílí nazvali trochu jinak „culture littéraire“.
Těchto několik citací stačí, myslím, k charakterisování celkového směru v jazykovém a literárním vyučování. Jimi je vyjádřen ideál a uložený cíl. Ale tento cíl nezůstává jen na papíře, je uskutečňován, soustavně, do důsledků a s dobrými výsledky všude, i na školách nestátních, které těmto nařízením nepodléhají a jichž je většina.
Jak je to možné? A jak se uskutečňuje tento plán jazykového vyučování? To souvisí s úpravou celého školského systému, tolik odlišného od systému středoevropského svým duchem, vnějším složením i smyslem a cílem, kam směřuje.
3. Nejprve si položme otázku, možno-li mluviti o různém způsobu učení mateřskému jazyku na školách obecných a středních, možno-li vůbec děliti francouzské školy na dvě skupiny svým duchem tak nesourodé, jak se děje u nás. Nikoli, většinou obecná a střední škola tvoří jediný celek. Jsou ovšem v Paříži malé, většinou nemoderní budovy s nápisem „Ecole primaire“, „Ecole communale“, a ve venkovských obcích nejsou ovšem než tyto školy obecné, přece však ve francouzských městech — a ta jsou v čele s Paříží především nositeli francouzské kultury a civilisace — z největší části týž, jediný ústav vychovává děti od 6 nebo již od 3, 4 let až do věku, kdy jsou připraveny k maturitě nebo k nějakým zkouškám odborným (srov. 4. článek zákona z 28. března 1882). Tak v Paříži Lycée Jules Ferry na boulevardu de Clichy obsahuje „dětskou zahrádku“, „dětskou třídu“ (classe enfantine), dvě „elementární třídy“, dva ročníky „středního kursu“ (dříve années préparatoires), šest tříd středních, třídu připravující k druhé části maturity (v tom pobočku filosofickou a matematickou) a kursy připravující k vysokému studiu odbornému. Také počítání tříd bývá často souvislé a žáci si ani neuvědomují rozdílu mezi školou obecnou a střední: ani dospělým, nejsou-li ze školských vrstev, není dost jasné, že kdysi prošli dvěma školskými útvary. Tato jednota se zachovává tím spíše na ústavech nestátních, soukromých, [176]především katolických[4] a trvá přes to, že se třídy elementární a přípravné (naše obecná škola) zakončují veřejnou státní zkouškou Certificat ďétudes primaires élémentaires (v 10—12 letech), která se vyžaduje pro vstup do střední školy i do jakékoli veřejné služby (srov. zákon z 2. března 1937, čl. 6—7). O nějakém podstatném rozdílu mezi vyučováním mateřskému jazyku na nejnižším a středním stupni nelze tedy mluviti, kromě ovšem přirozených rozdílů, které jsou působeny různým stářím a různými vědomostmi dětí. Lze při tom pochopit, že při tak složitém pravopise, jako je francouzský, vedle čtení pravopis je hlavním úkolem prvních tříd a že se dítě s počátku učí především vnější formě jazyka.[5] Ale duch vyučování, způsob práce je týž,[6] jak to znovu zdůrazňuje na př. ministerské nařízení z 28. září 1937.
Tabulka vyňatá z ministerského oběžníku ze 6. srpna 1937 přehledně ukáže, kolik týdenních hodin (z celkového počtu 22 hodin) je věnováno v prvních letech jednotlivým složkám jazykového vyučování:
|
|
| býv. 10. a 9. třída, nyní | býv. 8. 7. třída, nyní | ||
|
|
| hoši | dívky | hoši | dívky |
| čtení | 8 | 5 | 5 | 2 | 2 |
| psaní | 4 | 2 | 11/2 | 1 | 1 |
| franština (mluvnice) | 2 | 4 | 4 | 6 | 51/2 |
4. Nyní uvedu několik zajímavých jednotlivostí z organisace jazykového studia v letech středoškolských a především o počtu hodin. V poslední době je i ve Francii snaha snížit počet týdenních hodin franštiny, jakož i klasických jazyků; to jasně vysvítá ze srovnání programu učebné látky a rozvržení hodin na francouzských školách státních z roku 1925[7] s programem [177]a s rozvržením z roku 1931. Při poslední úpravě rozvrhu hodin z 6. srpna 1937 (tiskem tento rozvrh dosud nevyšel) již nebylo, kromě jediné maličkosti, o níž se zmíníme níže, v počtu hodin mateřského jazyka nic změněno. Avšak i po snížení počtu hodin r. 1931, proti kterému se ozývají vážné hlasy, jsou v každé třídě nejméně 4 až 41/2 hodiny mateřského jazyka, ve většině je 5 až 7 hodin týdně, tedy průměrně o 1 až 2 hodiny více než na našich středních školách.[8] A při tom celkový počet vyučovacích hodin týdně je nejvýše 231/2! Ovšem na francouzských školách je méně než u nás zeměpisu (veskrze po 1 hodině), méně fysiky a chemie, jimž se učí pospolu, není vůbec zpěv ani tělocvik,[9] leda mimo vlastní program školní jako doba odpočinku, zato je všude více matematiky a v odbočkách bez latiny je proti nám na víc i umění. Z tohoto malého srovnání je také vidět, že Francouz klade větší důraz na vzdělání formální než na hromadění konkretních vědomostí v jednotlivých předmětech, zvláště reálných, o kterých ostatně všichni víme, že se za chvíli po zkouškách z paměti vytrácejí.
Nejen však to, že počet hodin mateřského jazyka je větší než u nás: jeho hodiny jsou důsledně a soustavně doplňovány hodinami latiny nebo i řečtiny. Vyučování mateřskému jazyku je spojeno s vyučováním klasickým jazykům v jediný celek; v oběžníku z 6. srpna 1937 dokonce jsou v rozvrhu hodin franština a latina uvedeny jako jediný předmět.
Profesoři nemají obory jako u nás, t. j. na př. mateřský jazyk s některým cizím moderním a pod., nýbrž ve Francii jsou jednak profesoři mluvnice, jednak profesoři literatury; oni vyučují mluvnici francouzské, latinské a řecké, tito literatuře francouzské, latinské a řecké, a tak v téže třídě bývá učení mateřskému jazyku a latině, a je-li řečtina, též řečtině, spojeno v jediných rukou. Výnos z 15. září 1937 připomíná doslova, že „s hlediska pedagogického je podstatnou věcí, aby se učení franštině a latině nerozdělovalo“, a že „je třeba pokud možno svěřiti učení oběma předmětům v každé třídě jedinému profesoru a jemu nechat na starosti vnitřní rozdělení hodin i změny [178]v něm během roku“ (totéž se znovu zdůrazňuje v dekretu z 20. XII. 1937).
Důležitou součástí jazykové výchovy jsou překlady z klasických jazyků do jaz. mateřského. Slohově, výrazově, po všech stránkách musí být dokonalé. Písemné překlady z latiny do franštiny nejsou jen zkouškou z latiny, nýbrž i — a to je při nich stejně důležité — komposicí z jazyka mateřského. Jazyk mateřský se studuje stále srovnáváním s latinou co do struktury syntaktické, co do způsobu vyjadřování, co do logičnosti atd., a srovnává se s ní stále tolik, že jsou proti tomu až některé námitky (Brunot, Bally[10] a j.).
Jak velký důraz se klade na tuto spolupráci s klas, jazyky, je vidět ze srovnání počtu hodin mateřského jazyka ve třídách s latinou a bez latiny. Ve třídách bez latiny, které bychom mohli srovnat, celkem nepřesně, s našimi reálkami, je studium mateřského jazyka ještě ve výhodě.
Ve Francii není různých typů škol, je jen jediné lycée („collège“, není-li ústav státní), a uvnitř něho je rozdělení na pobočky, a to ještě jen pro některé předměty. Celá třída chodí společně do hodin dějepisu, zeměpisu, matematiky, přírodních věd atd., ale pro jisté předměty se žáci rozcházejí: jedni jdou do latiny a třeba ještě do řečtiny, druzí jdou do hodin, které jim jsou náhradou za vzdělání klasické, a to jsou právě nadpočetné hodiny jazyka mateřského (a hodiny jazyků živých), které mají žáci neklasičtí ještě na víc proti svým kamarádům klasickým. Tedy co se týče mateřského jazyka: 3—4 hodiny týdně mají franštinu všichni žáci téže třídy společně, vedle toho pak žáci, kteří se neučí latině, mají ještě zvláštní hodiny sami pro sebe (1—3 hodiny podle tříd), a ty jim nahrazují jazykovou kulturu hodin latinských.[11]
Pokud jde ještě o dělení tříd na pobočky „klasické“ s latinou a s řečtinou (A), na pobočky „moderní“ s latinou a s mod. jazyky (A1) a na pobočky „technické“ vůbec bez latiny (B), nastávalo až do loňska hned od I. třídy dělení mezi A a B a od III. třídy mezi A a A1; podle nařízení z 22. května 1937 [179]však byla od letoška na některých státních ústavech na zkoušku zřízena první třída jednotná, t. zv. „orientační“ (též pro ty děti, které by jinak byly šly po Certificat ďétudes primaires do „vyšší školy obecné“, t. j. měšťanské, nebo do škol odborných), aby se žáci nerozhodovali pro tu onu pobočku nebo školu náhodně, nýbrž aby sama škola vyzkoušela za první rok (nebo aspoň za první část roku) jejich sklony a schopnosti. Rozvrh v této „orientační“ třídě je upraven takto: 10 hodin literárních (franština, latina nebo živý jazyk, zeměpis a historie — pro to vše jediný profesor), 7 hodin přír. věd a matematiky, 2 hodiny kreslení, 5 hodin ručních prací (v tom pro chlapce geometrie a rýsování, pro dívky domácí práce), 21/2 hodiny tělesné výchovy a 1 hodina zpěvu; podle dodatečného výnosu z 31. srpna 1937 počet hodin literárních může být podle potřeby ještě rozšířen o 2 hodiny na újmu hodin věd přírodních.
5. Rozvržení látky. O obecné škole jsme již řekli, že jejím hlavním cílem je pravopis a vůbec vnější stránka jazyka. Ze šesti pak let středoškolských první tři léta je, podobně jako u nás, hlavně vyučování mluvnické, druhá tři studium literární. Ale toto dělení je jen hrubé: i v nižších třídách jsou hodiny literární a již tam se studují díla klasiků.
a) Mluvnice. Čím dál, tím více platí program daný jazykovému vyučování Brunotem: „Škola má učit franštině, ne mluvnici; mluvnici se nemá vyučovat pro ni samu.“ Tedy znalost mluvnice není sama sobě účelem. Cílem mluvnického učení je: moci všechno číst, všechno slyšet tak, aby nic neuniklo z myšlenky vyjádřené; na druhé straně moci všechno vyjádřit, ať ústně, ať písemně, tak, aby nic z naší myšlenky neuniklo nebo nezůstalo nejasné. Studium mluvnice je tedy opravedlněno jen jednou věcí: abychom dovedli porozuměti smyslu slov a abychom dovedli slov užívat. Proto se dává největší důraz na významosloví, homonymitu a synonymitu slov — jak dobře o tom píše Bally na uv. m., důraz na to, proč básník, spisovatel užil toho a toho slova a ne jiného, zda by byl mohl užít i jiného, zda by to nebylo změnilo něco na významu a — na formě! Tedy výchova k správnému, logickému užívání slov, důsledné vedení k vymýcení slov nejasných, prázdných, bez přesného, vymezeného smyslu: „pas de mots vides, pas de mots vagues, jen ne slova prázdná, mlhavá“, čteme u filologů odborníků i v školských nařízeních a slyšíme stále z úst učitelů.
Přes to, že v každé třídě jsou jisté partie hlavní, všechny tři mluvnické třídy mají v podstatě týž program: celou mluvnici, všechny její části v uzavřeném celku; ovšem postupně se látka [180]prohlubuje a rozšiřuje do podrobností. To ostatně jinak ani nejde, protože se gramatika vykládá především na textech. Jazyk se nestuduje theoreticky, nýbrž na textech nejlepších autorů, hlavně autorů 17. století; na nižším stupni jsou ovšem ty texty upraveny pro potřebu té nebo oné lekce mluvnické (asi jako u nás v učebnicích cizích jazyků). Dokonce byl návrh, aby učení mluvnici podle soustavných učebnic, mluvnic, bylo vůbec zrušeno a nahrazeno jen příležitostnými výklady při čtení textů, a to textů neupravovaných pro školskou potřebu.
Proti našim poměrům je pro francouzskou mládež daleko těžší než pro naši naučiti se mluvnici svého mateřského jazyka. Francouzské dítě se musí u každého slova učit dvěma různým formám, optické a akustické; v mluvené řeči, i zcela správně vyslovované, splývá v jediný útvar zvukový několik tvarů slovesných, zpravidla 1., 2., 3. osoba jedn. čísla a 3. os. mn. čísla v přít. čase a v imperfektu, některé časy a způsoby vůbec vymizely (passé simple, passé antérieur, subjonctif imperfekta atd.), a dítě se tomu všemu musí teprve ve škole naučit, jako by to byly prvky jazyka docela cizího. Také přeměna z nářečí na jazyk spisovný je těžší než u nás, protože nářečí jsou daleko odlišnější od střední franštiny, zvláště v jižní Francii. Přes tyto obtíže jsou výsledky již v nejnižších třídách podivuhodné.
b) Ve vyšších třídách ovšem vůbec přestává systematické učení mluvnici. Místo toho se prohlubují výklady textů (explications de textes), nejcharakterističtější složka francouzského jazykového vyučování. Komentář k vyučování francouzštině v první třídě středního stupně (z 28. září 1937) výslovně praví, že „explications de textes“ jsou od nejnižších tříd „hlavním nástrojem literárního vyučování“. Tyto výklady obsahují pozorování mluvnická (tvaroslovná, syntaktická atd.), pozorování lexikální a sémantická, poznámky o pravopise, pozorování o slohu, studium myšlenky (v tom též úvahy z morálky), poznámky věcné a výklad literární. Tyto výklady jsou velmi podrobné, soustavné, zaokrouhlené, ne sporadické jako u nás.
c) K tomu přistupují ve vyšších třídách paralelní souvislé výklady z literatury (cours de littérature). Jsou důkladnější, hlubší než u nás (literární dějiny Des Grangesovy, které mají na 1000 stran a jichž se v jiných zemích užívá k přípravě na státní zkoušky profesorské, ve Francii nestačí ani pro střední školu), a hlavně jsou založeny zase na přímém prostudování literárních děl (neodvažuji se užíti slova „četba“, abych nevzbudil dojem něčeho povrchního, jako je naše domácí a i školní čet[181]ba středoškolská, při níž se přihlížívá jen k vnějšímu ději),[12] prostudování podle plánu, jehož složky jsem právě vyčetl jako složky textových výkladů.
d) Hlavní zřetel je věnován předním klasickým autorům. Studium jejich je základem všeho studia jazykového i literárního. Probírají se na střední škole nejméně dvakrát a se dvou stránek: jednak po stránce jazykové, jednak po stránce literární. K drobnějším klasickým autorům se vůbec nepřihlíží, jazyk 19. století je pak příliš individuální, osobní, zvláště ke konci století, a proto se již tolik nehodí k školskému studiu, kromě k diktátům na nižším stupni (dost časté bývají na př. pro nesnadnost diktáty z Maeterlincka). Do současné doby se ve škole vůbec nedojde, zůstává se v jistém odstupu, literární výklady se zastavují u konce 19. století; poslední autoři, o kterých se děje zmínka, jsou na př. z básníků Verlaine, Mallarmé, Rimbaud, Régnier, Jammes, z romanopisců Bourget, France, Loti, Bordeaux, avšak jejich díla, jakož vůbec literární plody celé druhé poloviny 19. století, nestudují se již tak podrobně jako literatura klasická a literatura 18. a začátku 19. stol. až asi do romantismu. Jaký to tedy rozdíl proti našim poměrům! Naši oktaváni se učí o básnických sbírkách a románech sotva třicítiletých autorů, kteří ještě dlouho nebudou vůbec ani literárně zhodnoceni, a naše nejpochybenější, bohužel ve školách zaváděná literární příručka Kotrčova-Kotalíkova probírá stejně důkladně Nezvala jako na př. Sládka, Medka nebo Koptu, důkladněji než Světlou, Wintra, Baara, Čapka-Choda a j., ano nerozpakuje se uvádět do školních výkladů Vlastu Buriana, Voskovce a Wericha, Spejbla a Hurvínka. Je jistě zdravý názor francouzský, že současné literární dění budí samo sebou zájem mládeže a že nepatří do školy.
Skutečně: na školách se vštěpuje a většině národa (středních vrstev) provždy vštípí jazyk klasický, i není pravda, že by dnešní francouzské společnosti byl klas. jazyk nesrozumitelný; dokonce na školách není dostatečné výchovy k slohu [182]individuálnímu a profesoři, zvláště na katolických školách, seškrtávají samostatná, individuální vybočení ze slohu klasického. Klasicismus je charakteristickým rysem jazykové výchovy ve Francii.
6. Úlohy jsou pravidelně jednou týdně. Na nižším stupni, již od obecné školy až do třídy odpovídající naší tercii, je každý týden jednak diktát, jednak slohová úloha. Na vyšším stupni jsou jednak výklady a rozbory textů, jednak pojednání literární. Jsou to vlastně pravidelná zkoušení z látky probrané v předcházejícím týdnu, většinou místo zkoušení ústního, kterého je i vůbec na francouzských školách méně než u nás (na soukromých ústavech bývá někde ústní zkoušení na př. z literatury jen jednou do roka).
Do jaké hloubky se jde v studiu hlavních klasických autorů, je vidět na námětech literárních komposic. Za příklad jsem vybral themata, týkající se vesměs Molièra, která byla dána před několika málo lety v únoru, březnu a dubnu v předposlední třídě jednoho ústavu v Boulogni nad Seinou (u Paříže): 1. týden „Rozuzlení u Molièra“, 2. týden „Proč dal Molière rodinu Harpagonovi?“, 3. týden „Goethe rád viděl v Lakomci druh tragedie; ukažte, že Lakomec je především veselá komedie“, 4. týden „Jaká je účast charakterové komedie v Misanthropu?“, 5. týden „Měl Fénelon pravdu, když vytýkal Molièrovi, že přepínal povahopisy (charaktery)?“, 6. týden „Co myslíte o tomto slově Boileauově: Dans ce sac ridicule où Scapin s’enveloppe Je ne reconnais plus l’auteur du Misanthrope“, 7. týden „Molière a preciosnost“, 8. týden „Jaké sblížení je možno udělat mezi La Fontainem a Molièrem?“, 9. týden „Paní de la Fayette píše Molièrovi po předvedení jeho Femmes Savantes“. Podobně hojné úlohy bývají z Racina, La Fontaina, Voltaira a j.
Velmi často bývají literární themata zpracovávána ve formě dopisů mezi literárními postavami 17. století, na př. „Paní de la Sablière píše Boileauovi po přečtení druhého zpěvu jeho Art poétique a stěžuje si, že tam nenalezla zmínky o bajce“, „Boileau píše Racinovi po první předmluvě k Britannicovi“, „Boileau píše Racinovi, aby ho utěšil z neúspěchu Athalie“, „Racine píše paní z Maintenon, že na sebe béře napsat hru pro dívky ze Saint-Cyr“ atd. Nebo jiný příznačný druh themat bývají úlohy, v kterých se děti vmýšlejí do situace jednotlivých postav klasických děl: „Na konci bajky o mlékařce a hrnci mléka La Fontaine nám říká, že se jeho hrdinka vrátila domů ve velkém nebezpečí, že bude bita. Vypravujte o její zpáteční cestě!“ Atd.
[183]V úlohách se klade nesmírná váha na sloh, ovšem klasický, na přesnost vyjadřování, na logickou stavbu vět a věcně na to, aby se žák zbytečně neuchyloval k detailům od daného thematu; žákům se doporučuje, aby užívali nejen citátů, nýbrž i obratů z klasických autorů (cliché — bez označení původu), a mám hojnost dokladů toho, jak profesor tato cliché při opravě do úlohy vpravoval.
Úlohy opravují profesoři velmi podrobně a známky vždy odůvodňují dost podrobnými posudky toho, co je v úloze špatného a co pěkného. Také žáci opravují jinak než u nás; nepíší opravy mechanicky po straně, nýbrž na zvláštním papíře nebo ve zvláštním sešitu analysují své chyby: byla-li to chyba mluvnická, tvaroslovná, syntaktická, podají analysu slova nebo věty a odůvodní, proč musí být tvar jiný, než napsali; byla-li to na př. chyba jako port místo porc, podají výklad sémantický a vyjmenují všechna příslušná homonyma; byla-li to pouhá chyba pravopisná, jako raisonable místo -nn-, parmis místo parmi atd., napíši správný tvar desetkrát.[13]
Jaký důraz se klade na recitace, zvláště sborové, na dikci, na plynné slovní vyjadřování, o tom není již třeba mluvit, to již vyložil prof. Lote a v poznámkách k jeho článku prof. Chlumský.
7. Jak je vidět, mají profesoři ve Francii daleko více vlastní učitelské práce než u nás. Ale pracuje se jim lépe především proto, že počet žáků ve třídě bývá mnohem menší než na našich školách; podle oběžníku z 9. října 1936 nesmí počet žáků přesahovat 35 (srov. Střední škola XVIII, 1937, 43), na soukromých školách nebývá někdy v nejvyšší třídě, která připravuje k maturitě, víc než 5—7 chovanců, ano často se dvě poslední třídy spojují pro malý počet žáků dohromady. Profesoři jsou také daleko lépe placeni než u nás, i mohou se věnovat jen a jen škole a odbornému vzdělání; mají též menší počet hodin a hlavně neztrácejí čas písařskými pracemi, jak na to dobře upozornil již r. 1918 Ferd. Špíšek ve Věstníku čes. profesorů 26, str. 77 (v článku „Středoškolský učitel ve Francii a u nás“). „Francouzský učitel je skutečně jen učitelem. Je to sebevědomý odborník, zbavený vší písařské a jiné znehodnocující přítěže, odborník, který se věnuje jen a hlavně vyučování, výchově mládeže ve škole a odborné práci mimo školu.“
8. Učebnice. Školské úřady neurčují, jakých učebnic mají [184]profesoři užívat. Ve Francii není státní monopol učebnic, ministerstvu se nepředkládají k schválení školní knihy, profesor má volnost ve výběru učebnic a do velké míry i v úpravě učiva.
Co se týče dějin literatury, nejsou jako u nás zvláštní knihy pro školy. Základem učiva bývají knihy Lansonovy, Des Grangesovy, Faguetovy, úvod Brunetierův a j., ale žádná z nich na přípravu k maturitě nestačí, a na mnohých ústavech, zvláště nestátních, profesoři podávají literární výklady samostatné a žáci si je píší.
Ovšem i ve Francii jsou vedle „grammaires des honnêtes gens“ též zvláštní mluvnice školské. Ještě do nedávna vládla rozličná zpracování mluvnice Noëlovy-Chapsalovy z r. 1824 nebo mladší mluvnice Larivovy-Fleuryovy, které právem Bréal, Ferd. Brunot i mladší linguisté, jako O. Bloch a j., odsuzovali.[14] Byly snůškou výjimek, podvýjimek, mechanických pravidel atd., které žáci odříkávali mechanicky, bez zájmu; ale i tehdy se učilo jazyku hlavně na textech, a to bylo hlavní. V poslední době nastaly dost podstatné změny v učení mluvnickém i v učebnicích. R. 1936 vyšly téměř současně tři nové mluvnice, které už na mnohých školách nahrazují knihy starší; jsou to mluvnice Bloch-Georgin, Bruneau-Heulluy a Michaut-Schricke.[15] První z nich je ještě mluvnice příliš logická, druhá však je velkým pokrokem ve výkladech mluvnických jevů, zvláště ve výkladech psychologických; po prvé v ní jsou doklady hlavně z autorů 19. a 20. století, nad jiné pak proti staršímu škatulkování zdůrazňuje tato učebnice porozumění textu (l’intelligence du texte).
Vůbec, co se týče studování podle učebnic, instrukce z roku 1931 (str. 44-5) obsahují toto zásadní poučení: Je nutno se vyhnout jakémukoli doslovnému reprodukování školní příručky; nejrozumnější a nejužitečnější způsob, jak se přesvědčiti, zdali na př. mluvnické lekci žák porozuměl a naučil se jí, není zajisté dát mu doslova opakovati pravidla v abstraktních výrazech, nýbrž vésti ho k tomu, aby pravidlo aplikoval na jiných příkladech, než které jsou v knize.
Konečně pro poznání způsobu studia je důležitý i tento citát z oběžníku o maturitách z 23. března 1937: „Diplom má dosvědčit, ne že kandidát zná všechny části programu, ale že je [185]schopen prokázat inteligenci (porozumění) a methodu i na otázce, kterou přímo nestudoval“ (k tomu též srov., co jsme výše řekli o důraze, jaký se klade ve Francii na vzdělání formální).
9. Jestliže je jazykové vyučování na tak dobrém stupni a proti stavu středoevropskému, pokud jde o počet hodin, o způsob vyučování, o výklad klasických textů, o výchovu ke komposici slova psaného i mluveného a k přesnosti vyjadřovací, o způsob opravování úloh atd., o tolik ve výhodě na francouzských školách státních, je to všechno ještě tím lepší na školách nestátních, katolických především, a vůbec na školách, kde žáci žijí v internátech. Tu působí na jazykovou formaci mládeže nejen školní vyučování (a počet hodin mateřštiny, jakož i počet týdenních hodin vůbec, tu bývá zpravidla o něco větší), nýbrž nadto ono stálé soužití učitelů a žáků. Profesoři nebo profesorky tu nemají vůbec jiné starosti než své svěřence, celý den jsou v ústavě a svými svěřenci se zabývají i v hodinách opakovacích, v hodinách odpočinku i na vycházkách; to platí zvláště o řádových profesorkách v dívčích internátech, jejichž vliv je, zdá se mi, obzvláště důležitý: jimi jsou vychovávány i v oné jazykové správnosti, šetrnosti, kultuře dívky středních vrstev, příští francouzské ženy, nositelky francouzského jazyka par excellence, které jsou povolány ještě před muži, aby svou mateřštinu odevzdávaly dalším generacím. Takové soužití v internátech není ovšem jen při školách katolických; internáty jsou snad při většině francouzských škol, pro dívčí výchovu jsou pak zvláště důležité státní ústavy Čestné legie (pro dcery z úřednických a zvláště důstojnických rodin) v Saint-Denis, v Saint-Germain a v Ecouen, a mn. j. Tu všude jsou vedle interních chovanců též žáci, kteří chodí domů jen spat (demipensionnaires), a externisté, kteří se stravují i spí doma, ale i tito i oni většinu dne tráví v internátě a jsou pod vlivem jeho ovzduší.
10. Pro ovzduší francouzských škol je význačné udílení cen na konci roku. V největší vážnosti jsou právě ceny z literatury, ze slohu, z recitací a pod., a ovšem odměnami bývají literárně hodnotné knihy. Ceny se udílejí na veřejné slavnosti, jíž předsedá známá osobnost, ať politická, ať literární, ať úřední, ať církevní, při slavnosti bývá literární nebo filosofická přednáška, divadelní představení a pod., píše se o ní v novinách, uvádějí se jména žáků v pořadí prvních atd. Ostatně i při každé týdenní komposici stanoví se pořadí žáků ve třídě, na konci každého týdne v internátech bývá vypsáno na černé tabuli pořadí žáků v jednotlivých předmětech i v chování a v píli za [186]poslední týden. To je nesmírné stimulans, a toto zdravé závodění je zase jeden z předních charakterů francouzské školy.
11. Doposud jsme mluvili jen o vyučování mateřskému jazyku v jeho vlastních hodinách a v hodinách jazyků klasických. Jak se však hledí k správnosti jazykové v ostatních předmětech? Žáci jsou tak cvičeni v správném jazyce v hodinách francouzské mluvnice, literatury a francouzského slohu, že dělají, zvláště ve vyšších třídách, jazykových chyb zřetelně méně než naši studenti; kdykoli se však chyby vyskytnou, jsou vždy důsledně opravovány od odborných profesorů, kteří sami jsou jazykovou čistotou prostoupeni již ze svých studentských let a bez přetvařování, jako ostatně veškerá francouzská inteligence, též mluví čistou, korektní francouzštinou. Také v úlohách, ať z předmětů reálných, ať z cizích jazyků, francouzský text musí být bezvadný, a je-li na př. v písemné práci i z chemie a pod. (ať školní nebo při veřejných zkouškách) několik chyb pravopisných nebo jazykových, práce je neplatná, byť byla obsahově sebe lepší; podobně slovní rozbory početních úloh (t. zv. raisonnement) musí být psány dobrou franštinou, ve větách dobře stavěných (Francouzi říkají: phrases qui tiennent debout).
12. Podobné poměry, jaké jsme vylíčili na střední škole, jsou celkem též na škole měšťanské (Ecole primaire supérieure), která rovněž často bývá spojena s lyceem nebo s collège v jediný ústav; výnosem z 1. června 1937 byla ostatně postavena pod společnou vrchní správu se střední školou (Direction de l’Enseignement du second degré). Počet hodin mateřského jazyka je v každém ze tří ročníků po čtyřech (celkový počet týdenních povinných hodin je 211/2—231/2).
13. a) Již jsem se zmínil o tom, že vzdělání učitelů a profesorů není, jak je přirozené, jednotné. Avšak jazykového vzdělání, kterého profesoři potřebují k vyučování na střední škole, vytříbení jazykového citu a literárního vkusu se jim nedostává až na universitě, nýbrž právě už v letech středoškolských; a učitelům toho všeho se dostává rovněž na střední škole nebo na paralelních ústavech učitelských (Ecoles normales). Ostatně 16. článek školského zákona z 2. března 1937 stanoví, že každý učitel prvního stupně, i když studoval na odborném učitelském ústavě, musí mít veřejnou, státní, středoškolskou maturitu (baccalauréat); učitelské ústavy budou příště jen připravovat k této maturitě a samy budou moci vydávat toliko „vysvědčení o způsobilosti pedagogické“.
[187]b) Nyní uvedu několik poznámek o studiu mateřského jazyka na školách vysokých. Je přirozené, že se vysoká škola už nevrací k tomu, co mládež tak do hloubky prostudovala a procítila na nižších stupních. Tu je hlavní odborné studium francouzské mluvnice historické, literárních dějin atd. O francouzské mluvnici popisné, s hlediska nikoli mluvnice historické a srovnávací mluvnice románské, nebylo ještě do nedávna na universitách zhola nic. Dnes však — a zase vlivem Ferd. Brunota — dostaly se do universitních síní především výklady textů, podobné, o jakých jsme mluvili při střední škole, ovšem ještě prohloubenější, a též theoretické výklady z mluvnice popisné a z psychologie jazyka. Charles Bruneau je „profesor francouzského jazyka“ a jeho výklady novofrancouzských textů, pro jejichž posluchače není žádný sál Sorbonny dost velký, aby je všechny pojal, jsou znamenitým vzorem všem středoškolským učitelům, a naši stipendisté, ať z jakéhokoli filologického oboru filosofické fakulty, měli by býti povinně na ně posíláni.
Druhá katedra, charakteristická pro francouzské chápání profesorova poslání, je katedra francouzského řečnictví. G. Michaut je „professeur d’éloquence française“ a jeho přednášky bývají: theorie a praxe francouzských výkladů a jako příprava k rozličným zkouškám praktické výklady Bossueta, ale též La Bruyèra a j. autorů.
c) Upozornil jsem, že středoškolský profesor franštiny je zároveň profesorem klasických jazyků a že jsou jednak profesoři mluvnice (professeur de grammaire), jednak literatury (prof. de lettres). Ale při studiu na universitě toto štěpení nastává nejméně až po dvou letech studia společného. Po první dvě léta se obojí, příští profesoři gramatiky i literatury, musí připravovat k společné zkoušce, která se jmenuje licence d’enseignement des lettres. Tato licence se skládá ze čtyř zkoušek a z nich každá je písemná a ústní; první zkouška je z řečtiny, druhá z latiny, třetí z francouzské literatury, čtvrtá z francouzské filologie a francouzského jazykozpytu. Zkouška z francouzské literatury obsahuje písemnou komposici literární, ústní otázky z literatury a ústní výklad literární, myšlenkový, věcný, stilitický atd. jednoho textu středověkého a jednoho moderního; zkouška z francouzského jazykozpytu a filologie obsahuje písemně vypracovaný mluvnický komentář textu francouzského středověkého a moderního a písemné odpovědi na několik jazykozpytných otázek theoretických, její ústní část je pak zkouškou z dějin francouzského jazyka a fran[188]couzské versifikace. Teprve po této společné zkoušce se kandidáti profesury franštiny specialisují na profesory buď francouzského jazyka nebo literatury, a po dalších zase nejméně dvou až třech letech se přihlašují k agregaci, t. j. ke konkursu, což ovšem už není zkouška fakultní; mnoho jich však odchází učit hned po licenciátu, zvláště na školy soukromé, a ani už nikdy ke konkursu nejdou, ovšem jsou jakousi nižší kategorií profesorů a na státní školy ani definitivně nemohou být přijímáni.
d) Podobně profesoři ostatních oborů napřed dělají licence a potom agregaci. Licence na filosofické fakultě, vedle licence des lettres, jsou ještě tři: licence filosofická, historicko-zeměpisná a licence z živých jazyků. Každá z nich obsahuje jako jednu ze čtyř povinných zkoušek certificat d’études littéraires classiques (vysvědčení o literárních studiích klasických), a v něm je pojata velmi důkladná zkouška z jazyka a z literatury francouzské. Tato zkouška z literárních studií klasických se skládá v části písemné z překladu z latiny nebo z řečtiny (podle výběru kandidátova) do franštiny a z francouzské komposice, v ústní části ze zkoušky z francouzské literatury, z výkladu textu francouzského a textu klasického (latinského nebo řeckého); při tom jsou tyto zkoušky rozsahem i hloubkou přibližně tytéž jako paralelní parciální zkoušky profesorů jazyka nebo literatury francouzské, o nichž jsem právě mluvil.
Naopak na přírodovědecké fakultě do licenciátů (jsou tři: matematický, fysický a přírodopisný) žádná jazyková zkouška pojata není; předpokládá se tu jazyková a literární výchova středoškolská. Ostatně ani ona zkouška z literárních studií k]asických nemá za účel přezkoušeti znalosti pravopisné, tvaroslovné a pod. jako u našich zkoušek z vyučovacího jazyka; není to tedy vedlejší zkouška „z vyučovacího jazyka“ jako u nás, nýbrž je to zkouška zcela odborná, filologicko-jazykozpytná.
14. Centrem jazykového vzdělání je tedy ve Francii hlavně střední škola. Tlak jazykového vzdělání středoškolského na francouzskou veřejnost, zvláště na střední vrstvy, které jsou nositelem francouzské kultury, je nesmírný. Tento blahodárný vliv způsobují — a to je po mém soudu nutno stále zdůrazňovat — hlavně školy s internáty, školy nestátní, především katolické, které vůbec mají největší vliv na všeobecné vzdělání v národě.
Jak je však možno psychologicky vysvětlit, že škola dosa[189]huje toho, že veřejnost z ní vycházející je vskutku proniknuta úctou a šetrností k jazyku i jazykovou kulturou?
U nás všichni víme, že škola často mládeži četbu znechucuje, že básník nebo spisovatel, stane-li se autorem školským, přestane zajímat a stává se méně čteným, že se mládež musí do četby českých klasiků nutit. Ve Francii tomu tak není. Francouz má rád své klasiky, zná z nich význačná místa nazpamět, dovede příležitostně užívat citátů z nich, má v nich zálibu; znovu a znovu, i když opustí školské škamny, se k nim vrací, je jimi prosáklý, vidí v nich — a ovšem právem — vrchol myšlení a formy.
Ten rozdíl proti našim poměrům je snad proto, že se tam neučí stále pod zorným úhlem zkoušek a známek. Studium není jen přípravou ke zkouškám a zkouškám se nepřikládá takový význam jako ve střední Evropě. Ani známky nepůsobí takovou hrůzu (ostatně vysvědčení na soukromých ústavech nebývají v takové slavnostní formě jako zde, jsou to spíše prosté zprávy pro rodiče), děti se neučí tak pro známky (něco psychologicky docela jiného je závodění o prvenství a o pořadí), škola zkrátka není postrachem. Francouz to vůbec nechápe, když slyší, že děti ve střední Evropě končí sebevraždou nebo utíkají z domova pro špatnou známku na vysvědčení.
Ovšem poslání školy, její funkce ve francouzské společnosti a francouzský názor na školu je podstatně odlišný od poměrů středoevropských. Francouzům není škola ani ničím přespříliš důležitým, co by mělo státi v centru pozornosti celé rodiny po dobu studia dítěte (málokdy se kdo v hovoru o dítěti zeptá — jak u nás denně slýcháme —, do které třídy chodí, jak se učí a pod., o škole se ve společnosti zpravidla vůbec nemluvívá), ani není v jejich očích sama sobě účelem, ani však zase nutným zlem, kterým je třeba projít, byť bez nabytí skutečných vědomostí, jen však bez opakování tříd. Názor Francouze je, že dítě chodí do školy, aby nabylo všeobecného vzdělání pro život, a tak mnoho mládeže, zvláště ze zámožnějších rodin, studuje, aniž pomýšlí na zkoušky; na mnohých školách a při internátech jsou dokonce paralelní kursy pro takové žáky a zvláště žačky (tam se právě klade velký důraz na vzdělání literární a jazykové). Připravuje-li se pak dítě ke zkouškám, ať k maturitě nebo ke kterékoli jiné zkoušce, názor celé francouzské veřejnosti je, že musí být především dobře na ně připraveno; zkoušky se nedělají na téže škole, na které se studovalo. Zkoušky jsou státní a veřejné, škola s žáky jen připravuje program těchto veřejných zkoušek stanovený státem a radí [190]žakům, zdali jsou uz k nim dostatečně připraveni; nikdo, ani rodina, nepokládá nijak za katastrofu, opakuje-li žák některou třídu (a bývá to zjev poměrně častý zvláště v poslední třídě, která připravuje k maturitě, vůbec pak zjev daleko častější než u nás), neboť ví, že musí být žák dobře připraven ke zkoušce a že její program musí důkladně prostudovat a hlavně promyslit. Vůbec náš pojem „propadnouti“ s oním známým citovým přízvukem Francouz nezná; „redoubler la classe“ je, jak jsem už řekl, něco podstatně jiného, „échouer“, propadnouti pak může jen kandidát u zkoušek. Ostatně celý systém známkovací i podmínky, za kterých žák nemůže postoupit do vyšší třídy, jsou jiné než u nás, ale výklad o tom by nás už zaváděl příliš daleko.
Zdůraznil bych tedy hlavně to, že zkoušky nejsou nezbytným zakončením studia („maturita není příčinou, cílem středoškolských studií, je toliko jejich ověřením“, praví oběžník o maturitách z 23. III. 1937) a že pro Francouze daleko více než pro Středoevropana studium znamená vzdělávat se a ne stůj co stůj procházet ze třídy do třídy; ve francouzském systému zkoušek oddělených od školy by takové nezasloužené postupování bez skutečných vědomostí nic neprospělo. Také celý tento systém zkoušek nutí k podržování vědomostí a vylučuje učení jen z hodiny na hodinu.
Tedy po psychologické stránce tam, kde poslání školy a názor na ni jsou takové, jak jsem právě vyložil, kde se neučí jen pro známky, kde se známkám nepřikládá taková důležitost, kde konečně ani výklady nebývají jen školácké přeříkávání učebnic ministerstvem předepsaných, tam se snáze získá zájem o věc a láska k věci. Znovu připomínám slova Lotova: zájem je třeba vzbudit především. A vskutku — znovu to tvrdím — tento zájem o literární díla a o jazyk je ve Francii vzbuzen školou jednou pro vždy, pro celý život, a znalost jazyka i literárních dějin národních do všech podrobností i vyjadřovací schopnost se obecně pokládají za hlavní složky všeobecného vzdělání.
15. Není zajisté pravda, jak se někdy přemrštěně tvrdívá, že by mluvnice byla ve francouzské veřejnosti v opovržení a gramatikové přezíráni. „Je ještě spousta lidí, kteří stále mají starost o to, aby správně mluvili,“ a „gramatikové si dosud zachovali jistou vážnost“, jsou pravdivá slova Karla Bruneaua.
Vaugelas je znovu a znovu přetiskován a stále se prodává, mluvnice Francouzské akademie se r. 1932 rozběhla v několika nedělích ve 200.000 výtisků. A když Ferd. Brunot vydal [191]v červnu téhož roku své Observations, zase tato knížka se prodávala jako housky na krámě a další prodej akademické mluvnice zcela zastavila; už potom ani polemická odpověď Aymonierova její prodej nevzkřísila. A potom že ve francouzské veřejnosti není zájmu o jazykové otázky a že linguisté, praví linguisté, gramatikové, filologové nemají náležité autority?
Anebo by byl vydal Baudry de Saunier, jenž píše na výdělek brožurky, jak nejrychleji dosáhnout vůdčího listu, jaké jsou automobilové mezinárodní značky atd., své satirické Gaîtés et tristesses de la Grammaire de l’Académie Française, kdyby si nebyl býval jist, že bude o tu knížku zájem? A vydávali by francouzští nakladatelé, jejichž prvním zájmem je stránka finanční, onu spoustu jazykových příruček a podobných publikací, kdyby nevěděli, že se snadno rozprodají?
Vedle onoho boje o akademickou mluvnici, jejž co do zájmu, jaký o něj projevila celá veřejnost, mohl bych srovnat leda jen s našimi boji o nové směry v české literatuře na konci minulého století,[16] jiným svědectvím zájmu veřejnosti o jazykové otázky jsou pravidelné jazykové rubriky v novinách; tak každý čtvrtek vychází v Le Temps „Obrana jazyka francouzského“, jejíž pravidelný pisatel, patrně Abel Hermant, kryje se jménem starého port-royalského gramatika Lancelota. Tyto jazykové rubriky zpravidla archaisují, jsou superpuristické[17] a řadí se po bok puristickým spisům, jichž vychází spousta a jejichž bibliografii z poslední doby podal u nás nedávno prof. Vlad. Buben.[18]
To, že se tyto pseudopuristické i skutečně cenné puristické knihy vydávají a dobře rozprodávají, ukazuje, že francouzské veřejnosti záleží na čistotě jazyka, že se stará o jazykové otázky; dokonce se někdy příliš zneklidňuje každou novotou a drobnou odchylkou od tradičního jazyka, jako by šlo o nějaké soustavné kažení franštiny. Slyšíme stesky na ohrožování stability a čistoty jazyka, na horšící se znalost slovníku, na přejímání výrazů lidových a argotických do spisovné řeči, na vnášení barbarismů reklamami a sportovními rubrikami, na zkratky a osekávání slov atd.; sám Ferd. Brunot v L’Enseignement de la Langue française 6 (str. 60—62) a naposled [192]v úvodě k Précis de Grammaire historique (str. XLIII n.) je tlumočí. Ani upřílišeného hnutí brusičského není ovšem Francie ušetřena,[19] ale mluvit o tom o všem a ukazovat, do jaké míry jsou tyto stesky oprávněny, zavádělo by nás příliš daleko.[20]
Rozumí se, že slyšíme ve Francii, a v Paříži především, četné rysy argotické, zaslechneme i domácky nedbalou franštinu, studentská a sportovní hantýrka nebo žargony jednotlivých povolání jsou stále v rozvoji a jejich výrazy vskutku pronikají do střední franštiny hovorové i spisovné.[21] Místo où est-ce que tu vas? (kam pak jdeš?) slýcháme ou’s que tu vas?, místo tu ne peux pas (nemůžeš): t’ peux pas, místo cet homme, cette femme: st’ homme, ste femme, místo celui-ci: çui-ci; obecně se již rozšířilo ça místo cela, kdežto výslovnost ceus’ s plným koncovým s (místo ceux) je stále ještě omezena na vrstvy lidové. V neosobních vazbách se často opomíjí zájmeno; tak místo il faudrait je v ústech Pařížana obvyklejší faudrait (que tu m’ emmènerais), při čemž subjonctif se nahrazuje kondicionálem. Místo pomocného slovesa être bývá často, zvláště u zvratných sloves, avoir: j’ ai tombé (padl jsem), je m’ ai coupé le doigt (m. je me suis c. = řízl jsem se do prstu) atd.; absolutní relativní zájmeno que místo relativa s předložkou je slyšet v hovoru napořád (l’outil que je me sers = nástroj, co ho užívám, le mendiant que j’y ai donné un sou = žebrák, co jsem mu dal pětník). Nebo celé fráze přecházejí z lidového argotu do řeči hovorové: dès fois qu’ t’ aurais envie de venir… (místo: si quelques fois tu aurais envie… = kdybys měl někdy chut přijít), c’ est-y qu’ tu m’ prends pour un imbécile? (místo: est-ce que tu me prends pour un imbécile? = copak mě máš za hlupáka?), faudrait voir à pas nous monter le bourrichon (= il ne faut pas nous racontes des histoires qui ne tiennent pas debout); z žargonu námořnického přešlo on met les voiles ve významu on s’ en va atd. Místo přesného pojmenování předmětů každou chvíli slyšíme „ce machin“, „cette chose“, které odpovídá našemu „tamto, tohleto, tento(nonc)“ a pod.; proti tomu se spravedlivě obracel Ferdinand Brunot, stěžuje si, že znalost francouzského slovního bohatství upadá.
[193]Jednotlivých slov argotických je ovšem ve dnešní hovorové franštině spousta; některá v ní časem tak zdomácňují (stejně jako některé fráze), že se z nich argotický nátěr stírá a na konec jsou přijímána i do jazyka spisovného, ano i kodifikována slovníkem Francouzské akademie (tak nedávno citoslovce zut!). Ale vybraná francouzská společnost má k nim i potom nedůvěru, ba jsou ve franštině slova a vazby, kterým se nedá nic vytknout po stránce jazykové, které jsou však proskribovány francouzskou buržoasií a aristokracií jako obraty projevující člověka nevzdělaného a hlavně ne dobře vychovaného (na př. výrazy votre dame „vaše paní“, votre demoiselle, votre jeune fille „vaše slečna, t. j. dcera“, nebo při loučení au plaisir nejsou pokládány za „chic“ atd. — tak daleko jde ve Francii ve středních a ve vyšších vrstvách snaha po vytříbenosti, po čistotě jazyka. V těchto vrstvách se podle jazyka, způsobu vyjadřování usuzuje i na vychování a Francouz z tohoto prostředí klade na obé, na vychování i na jazyk, přísné požadavky.
Přes ono pronikání argotických výrazů i vazeb do hovorové řeči, přese všechny ty jazykové chyby, o nichž jsme se zmínili a jichž je v hovorové franštině ještě daleko více, i přes ony oprávněné konkretní výtky na př. Brunotovy nejde o žádnou revoluci a u středních vrstev městských i venkovských, t. j. u podstatné části národa, charakter jazyka, tradice jazykové kultury jsou nedotčeny, stále zachovávány a jazyková úroveň je lepší než u nás a jinde v evropských zemích.[22] A hlasy horšící se na kažení jazyka jsou — spíše než skutečným úpadkem jazyka — vyvolávány nesmírnou jazykovou citlivostí francouzské veřejnosti, nedůvěrou k novým jevům a hlavně úctou k tradici, úctou, o které zde ve střední Evropě nemáme ani tušení.
Díla klasických spisovatelů zjednala a dosud zjednávají jazyku, v němž jsou psána, takovou úctu u stále nově nastupujících generací, že se nikdo neodvažuje na něm nic podstatného měnit. Ani pravopis nebylo lze zjednodušit pro odpor veřejného mínění, přes to, že každý Francouz sám jako školák trpěl jeho složitostí a nedůsledností — taková je úcta k tradici.[23] [194]Tím houževnatěji lpí Francouz na své tradiční klasické syntaxi a na tradičním stylu. I o hovorové řeči, na jejíž význam při školském vyučování mateřskému jazyku ukazuje Charles Bally (na uv. m.), platí dosud slova Voltairova: „La clarté et l’élégance sont le génie de la langue française“ (jasnost a elegance jsou podstatou francouzského jazyka).
Nechci se již pouštět do podrobností, ale poukázal bych ještě na dva charakteristické rysy franštiny spisovné i hovorové a do velké míry i lidové, rysy, které jsou právě vypěstěny školou, především v hodinách mateřského jazyka, a na kterých lpí uvědoměle i celá Francie mimoškolní: 1. pevnost a přesnost artikulační, výslovnost se svaly napjatými, bez nejmenšího uvolnění svalového, které je tak nepříjemné v nepečlivé výslovnosti středočeské, a 2. logičnost ve stavbě vět i v užívání slov. A to je ona elegance a jasnost francouzštiny.
Jestliže škola naučí zvukově i myšlenkově přesnému a jasnému vyjadřování myšlenek tak, že průměrně vzdělaný Francouz je, jak jsem řekl, schopen formálně i věcně dokonale napsat pojednání nebo proslovit (ne přečíst, jako u nás) výklad na dané théma, plní svůj úkol dobře a její vyučování mateřskému jazyku by nám mělo být vzorem.
„Muž není pravým občanem, nemůže se opravdově účastnit veřejného života politického nebo hospodářského, nevládne-li svým národním jazykem; není ani, po pravdě řečeno, člověkem, leda právě pod touto podmínkou, a od chvíle, kdy mu jsou otevřeny poklady pravdy a krásy nakupené mysliteli, básníky, spisovateli jeho kmene“ (Brunot, Enseignement 55). Tato zásadní idea musí být napřed vžita, vkořeněna v celém národě, jako je vskutku vkořeněna do národa francouzského, a jejím působením se musí celá struktura školská napřed změnit, a potom teprve budeme moci číst a slyšet i u nás z novin, z amplionu i z politických řečnišť a na ulicích mateřštinu uhlazenou, neurážející sluch ani logické myšlení.
[1] Srv. Brunotův nekrolog od K. Titze v Čas. pro mod. fil. 24, 294—8.
[2] Tento článek je zpracováním přednášky proslovené v Jednotě českých filologů v Praze dne 25. dubna t. r., i zachovává leccos z formy přednáškové. Odbornou literaturu uvádím na příslušných místech, z největší části však tu předkládám, co jsem poznal přímým pozorováním školských poměrů i jazykového stavu ve Francii, jakož i z hovorů téměř denních s Francouzi prošlými střední školou. Pro výklad o poslední velké reformě ve Francii, totiž o reformě směřující k jednotné střední škole (école unique), čerpal jsem z nařízení a z oběžníků franc. ministerstva školství, za jejichž laskavé zapůjčení děkuji p. vrch. šk. radovi a zem. šk. inspektoru Dr. Boh. Rakovi; čtenáři se o ní mohou dočísti ve franc. denním tisku z března 1937, o jejích jednotlivých bodech zvláště v Le Temps z 4. a 16. III. 1937. Opatrně je třeba čísti brožurku V. Nového, Jednotná škola ve Francii (knih. školy měšťanské, sv. 2, Praha 1932).
[3] Horaires, programmes et instructions de ľEnseignement Secondaire du 7 Mm 1931, Paříž, Delagrave, vyd. za vedení ministra Maria Roustana.
[4] Tyto soukromé ústavy, spojené s internáty, jsou hlavní základnou školského vzdělání ve Francii a do nich posílají své děti i rodiče, kteří jsou nábožensky lhostejní. Obecně se na nich cení to, že neučí jenom, nýbrž též vychovávají, utvářejí charakter.
[5] Ferd. Brunot, volaje často po reformě franc. pravopisu, vytýkal dokonce učitelům přílišné lpění na této vnější stránce jazyka a přál si, aby se již od prvních tříd přihlíželo hlavně k struktuře jazyka i k sémantice a aby se nezdůrazňoval jen pravopis.
[6] Že nevadí ani rozdílné vyšší vzdělání učitelů nižších tříd (instituteurs) a učitelů středního stupně (professeurs), ukážeme níže, až budeme mluvit zvlášť o vzdělávání učitelů a profesorů.
[7] Programmes complets de l’Enseignement Secondaire du 3 Juin 1925, Paříž, Delagrave, vyd. za vedení ministra De Monzie.
[8] U nás je největší počet hodin v primě a v sekundě (5 hodin), v V.—VII. tř. jsou pak toliko 3 hodiny, v ostatních po čtyřech.
[9] Teprve nové středoškolské reformy z května 1937 zavádějí, a to od letního semestru 1938, jedno celé půldne (asi 3 hodiny) v týdnu povinných tělesných cvičení na volném vzduchu, avšak ani to není školní předmět, který by se známkoval, jako je u nás tělocvik. Jedna hodina sborového zpěvu byla zavedena výnosem z 6. srpna 1937 do nově zřízené „orientační“ třídy (t. j. do I. třídy středoškolské), o níž promluvím níže.
[10] Le langage et la vie, Paříž, kap. V, str. 215—236: L’enseignement de la langue maternelle et la formation de l’esprit.
[11] Programmes du 3 Juin 1925, str. 9: „speciální kursy v B (t. j. v pobočkách bez latiny) připouštějí jen cvičení vysoké ceny výchovné a jsou náhradním vyučováním za latinu.“ Až do minulého roku měli žáci neklasičtí ve třech nejnižších třídách ještě o hodinu více než nyní — a to je ona změna proti rozvrhu z 1931: dříve v I. tř. 4+3 hod., v II. 4+3, v III. 3+4, nyní 4+2, 4+2, 3+3.
[12] V našem Návrhu učebních osnov z r. 1933 čteme sice na str. 215. že „četba ve vyšších třídách stř. škol (teprve tam!) je základem veškerého vyučování. Od ní se vychází, k ní se na konec zase veškerý zájem vrací.“ Ale jakým způsobem se to ve skutečnosti dělá, přes ta podrobná, papírová poučení tištěná v Návrhu na str. 216—7! Ostatně našim osnovám „běží zvláště o to, aby žák dovedl dílo zařaditi“; ve Francii tento náš konečný výsledek vyučování je přirozeným prvním požadavkem, o kterém instrukce ani nepotřebují mluvit. Co se týče četby, není žákům ukládána domů, není t. zv. domácí četby, nýbrž texty se rozbírají, studují ve škole.
[13] Při tom je zajímavé, že vnější forma je celkem vedlejší; na soukromých ústavech bývají úkoly psány na volné listy a opravovány tužkou.
[14] Oblíbená mluvnice je též Nouveau Cours de Grammaire française od L. Sudra (zvláštní knihy pro obecné školy a zvláštní pro střední); nebo pro obecné Brunot-Bony, Méthode de Langue française a j.
[15] Jejich celkovou charakteristiku viz v Bulletin de la Société de Linguistique 37, 1936, 87—91.
[16] Zdalipak se však naše veřejnost podobně stará o odborné spory jazykové? K nim jistě zůstává lhostejná.
[17] Podobnou výtku našim jazykovým rubrikám Českého slova učinil prof. V. Mathesius v Slovu a slovesnosti II, 61n.
[18] Časopis pro mod. filologii XXIII, 1937, 91—3.
[19] Puristé na př. vytýkají drobnosti, jako L’on místo On v čele věty; přes to doklady na L’on v tomto postavení jsou v Littréovi. Atd.
[20] Ostatně se čeští čtenáři mohou poučit v dobrém informativním článku Bubnově O jazykové kultuře a purismu ve Francii v Slovu a slovesnosti II, 171—182.
[21] Srv. na př. snůšku argotu vysoké školy polytechnické na ne méně než 300 stranách a vše, co z tohoto argotu proniklo do střední franštiny, v knize Roger Smet, Le nouvel argot de l’X, Paříž 1936.
[22] Na to, jak na př. Francouz vyžaduje od překladatele stejnou stylistickou vytříbenost a stejný cit pro jazykové odstíny jako od spisovatele původního, upozornil jsem v Nových Čechách XIX, 1937, 235—241.
[23] Bylo dáno několik návrhů na reformu, srv. Brunot, Enseignement 26 nn. — Maurice Grammont v své Revue des Langues romanes vyškrtl z pravopisu h a y, ale Francouze to zaráží a nemůže podobnou „zvůli“ ani pochopiti. Přes to je obecně známo, že přes ono nesmírné úsilí školy ani inteligentní Francouzi, kteří pečlivě dbají na správnost a čistotu jazyka, nejsou příliš pevní v pravopise.
Naše řeč, volume 22 (1938), issue 6-7, pp. 173-194
Previous František Křelina: Jazyk české prózy
Next Oldřich Friš: Sodoma Gomora
© 2011 – HTML 4.01 – CSS 2.1