Od slabikáře do literatury

J. H.

[Reviews and reports]

(pdf)

-

Osvald Baráček-Václav Komárek, Od slabikáře do literatury. Knihovna Společnosti pedagog. musea v Brně, sv. 5. Nákladem Společnosti pedag. musea v Brně. 1933. 99 str. Za 12 Kč.

Vrchní školní rada Václav Komárek, jeden z autorů knihy Mluvnické vyučování, o níž jsme podali zprávu v NŘ. 17, [247]154n., napsal spolu s Osvaldem Baráčkem nové dílo, kterým chce podél cesty naznačené v »Mluvnickém vyučování« »vysazovati stinné stromoví a vytyčovat orientační značky«. Účelem spisu »Od slabikáře do literatury« není obsáhnouti všechno učení na všech stupních, jak tomu je v obvyklých metodikách jazykového vyučování, nýbrž ukázati několik »tvořivých pohledů do ústrojí řeči« a naznačiti podnětné úkoly, kterými může být žactvo vedeno k tvůrčí práci podle zásad činné školy. Nedostatek soustavnosti a úplnosti je v této knize vskutku vyvážen množstvím podnětů, které jsou s to, oživiti dnešní poušť jazykového vyučování, a ukazují cestu k úspěchu tam, kde neúčelné metody dosavadní selhávaly.

Látka, kterou si oba autoři zvolili, je uspořádána progresivně: od slova se postupuje k větě a k textovému celku a závěrem je kapitola nazvaná Tvoření. V první části se autoři obírají otázkou, má-li být základem jazykového vyučování na školách nižšího stupně jednotlivé slovo či celá věta, a docházejí k správnému závěru, že se slovo v plné své platnosti projevuje teprve ve větné souvislosti a že tedy má jazykové vyučování vycházeti od celých vět. To zdůrazňovala už kniha »Mluvnické vyučování«. Tato metoda však nebrání, aby se nedbalo lexikální stránky jazyka, tvoření a výběru slov a pod. Autoři ukazují na příkladech, jak si představují tuto část jazykového vyučování, a dobře vystihli potřebu, aby učitel při tom vycházel od dnešního živého jazyka a vedl žáky k poznání jeho předností a chyb. Ovšem třeba k těmto výkladům připomenouti, že úkol, který se tu učiteli předpisuje, vyžaduje už důkladných znalostí jazyka a dobrého rozhledu po zásadách jazykové praxe. Proto autoři právem očekávají, že jejich kniha povede aspoň k napsání vzorné učebnice českého jazyka pro elementární školy.

V další části, jednající o nářečí ve škole a o pravopisné stránce jazyka, je zaznamenána zajímavá zkušenost vídeňských pedagogů, že žáci 1. až 3. a 7. až 8. roku mají pravopis poměrně dobrý, kdežto žáci 4. až 6. školního roku mají pravopis poměrně nejhorší. Vysvětluje se to tím, že právě na středním stupni se dětský slovník rozhojňuje tak rychle, že žáci nemohou vzrůstající zásobu slov zmoci též pravopisně. Zvláště při slohovém vyučování bývají děti nuceny vyjadřovati se písemně slovy, jejichž optický obraz se jim ještě nevžil. Proto se doporučuje, aby sloh a pravopis postupovaly souběžně s rozvíjením slovníku žáků a s optickou pamětí. Stejně přesvědčivě se tu vyvrací předsudek, jako by český pravopis měl příliš mnoho obtíží, a ukazuje se srov[248]náním s němčinou a jinými jazyky, že naopak je český pravopis mnohem jednodušší a snazší než pravopisy jiných jazyků. »Podle výsledku zkoušek, při kterých se uměle, ba i násilně hromadí neobvyklá a pravopisně neustálená slova, nelze dobře usuzovati ani na pravopisnou nesnadnost spisovného jazyka ani na pravopisnou znalost pisatelů« (str. 21).

Ve výkladech o větě se vytýká většině nynějších učebnic, že příklady, které uvádějí, bývají zpravidla neživotné, uměle a násilně zkonstruované, a ukazuje se, co vděčné látky tu k jazykovému vyučování nabízejí dobrá literární díla. Je to jedna z nejcennějších částí této knihy. Místo definice věty se tu za hlavní problém školy pokládá poznání, »jak mnoho myšlení má býti větou tlumočeno; jak spojovati věty, aby bylo zřejmo, že jsou spořádanými částmi myšlenkového pochodu; jak má býti každá věta upravena, aby objasnila čtenáři neb posluchači svou funkci v celém myšlenkovém pochodu«. Několik schemat je připojeno jako ukázka, jak lze snadno znázorniti žákům dynamičnost věty a význam větných částí. Náležitý důraz se klade též na zvukovou stránku vět a na to, jak účin věty závisí často na její délce. Ve všem tom najde učitel mnoho poučení pro svou školní praxi.

Třetí část, »Textový celek«, pojednává o technice čtení a dokazuje, jak je užitečné cvičiti ve škole t. zv. čtení pro sebe. I zde oživují autoři své výklady hojnými příklady a praktickými návody. Tu se už vchází na plno do literatury a zdůrazňuje se po zásluze její význam pro jazykové vyučování. »Jistě nepochybujeme, tvrdíme-li, že heslo „umění do školy“ týká se především řeči mateřské. A v tom smyslu ještě nenaplnila naše škola všude svůj úkol. Příliš jsme ustoupili barvě a štětci, zapomněli jsme zkoušeti také slovo, hlas svůj a svých dětí a jeho umělecký účin. Neuvědomili jsme si dosud plně, že slovo mluvené a psané jest náš nejpřirozenější prostředek, nejpřirozenější výraz, jehož oblast jest tisíckrát širší než oblast barev. Jazyk našeho vyučování na národních školách je zhusta suchý, nehybný, šablonovitý a prázdný, jako by byl zaspal půlstoletí rozvoje české prózy a slovesného pokroku světových literatur.« Stejně oprávněna je výtka, že dnešní školská praxe pěstuje příliš řeč psanou na újmu řeči umělé. A přece každý člověk v svém životě daleko více mluví, než píše. Proto je třeba, aby dítě mělo ve škole mnohem více příležitosti k ústnímu vyjadřování, než tomu bylo dosud.

V kapitole o samostatném tvoření školy se shrnuje úkol školy v tato hesla: počátky samostatného vyjadřování, ustálení jazykových zvyků, pochopení základů správného vy[249]jadřování a vědomá snaha o správný, krásný a přesný výraz. Cesta vede tedy od pasivních poznatků k vědomému tvoření a učitel najde v této knize zase hojné příklady, jak si tu má počínati. Stručně se probírají ukázky rozličných slohů, obměny daného thematu, dialogisace a pod. Za pravdu musíme dát autorům i v tom, že učitel musí i žákovské projevy slohové bráti vážně a spíše dítě povzbuzovat než jeho práci snižovat. »Poměr školy k dítěti! Je zdravý? Je srdečný? Je dokonalý? Zdá se mi, že dítě snižujeme. Zahanbujeme je neustálým káráním. Mluvíme k němu zvláštní nepřirozenou řečí, sladkými dětskými slovy, ale stále a stále mu vytýkáme jakési slabosti. Pomáhat dítěti odhalovati tajemství jeho vlastního světa, to je hlavní a nejtěžší úloha učitele.«

Ve všech odstavcích této knihy se projevuje upřímný zájem o dítě a o úspěch školního vyučování, provázený velkou zkušeností z praxe učitelské a inspektorské i znalostí podobných pomůcek cizích. Učitel, který si ji přečte, nemůže se už vrátiti k metodickému mechanismu a formalismu, kterým až dosud bylo vyučování mateřskému jazyku na našich školách přeplněno.

Naše řeč, volume 18 (1934), issue 8, pp. 246-249

Previous Jiří Haller: Naše republika, Zeměpis pro III. třídu středních škol

Next František S. Jaroš: Návštěvou u novin