Mluvnické vyučování

J. Schwarz

[Posudky a zprávy]

(pdf)

-

V. Komárek - dr. Fr. Trávníček, Mluvnické vyučování. Knihovna Společnosti pedagogického musea v Brně, sv. IV. V Brně 1932. 192 stran.

Kniha, která přišla jako na zavolanou. Obrací velmi naléhavě pozornost k jazykovému vyučování na národních školách, jehož metoda a chatrné výsledky už delší dobu znepokojují velkou část učitelstva. Tato zlá zkušenost podnítila loni Společnost pedag. musea v Brně a Pracovní seminář učit. měšť. škol při ŠVSP. v Brně k uspořádání kursu o mluvnickém vyučování; přednášeli univ. prof. Fr. Trávníček a M. Rostohar a zem. škol. insp. V. Komárek. Kniha Mluvnické vyučování je založena patrně na výkladech tohoto kursu. Skládá se ze dvou částí: z podrobného praktického návodu k mluvnickému vyučování od prvního školního roku až po čtvrtou třídu měšťanských škol (5—165) a ze stati Teoretické předpoklady mluvnického vyučování (167—184). Autorem první části je zem. škol. inspektor V. Komárek, část teoretická je od univ. prof. dr. Fr. Trávníčka. Na konec je připojen sice stručný, ale užitečný rejstřík věcný (185—189). Tuto knihu třeba uvítat zvláště srdečně také proto, že vychází v době rozkolísané boji o čistotu a vytříbenost spisovného jazyka a že s klidnou rozhodností ukazuje jedinou spolehlivou cestu, po níž lze vyjíti z dnešního jazykového chaosu: nápravu školního vyučování.

Teoretický základ celé knihy je obsažen ve stati prof. Trávníčka. Zdůrazňuje se v ní především velký podíl teorie při tvoření vyučovacích metod a potřeba, aby se i reformní snahy uvědoměle opíraly o pevnou a vědecky přesnou teorii. V posledních třicíti letech bylo naše jazykové vyučování do značné míry založeno na myšlenkách vyslovených ve spise »Jazyk mateřský a škola obecná« (Praha 1897) od A. Janů, t. j. vyhýbalo se metodě mluvnické a nahrazovalo ji metodou »rozmluvnou«, mluvními cviky. Prof. Trávníček rozbírá hlavní námitky Janovy proti mluvnické metodě a důvody pro metodu rozmluvnou a přesvědčivě ukazuje jejich vadnost. Právem se při tom dovolává svědectví nejvýmluvnějšího, neúspěchů Janovy metody ve školní praxi. Základní Janova myšlenka, že se na obecné škole nemůže učiti mateřskému jazyku podle vědecké mluvnice, je jistě správná, ale není správný důsledek, který z ní Janů vyvozuje, že na obecnou školu nepatří vůbec žádná mluvnice. Zapomněl, že vedle [155]mluvnice vědecké je také mluvnice praktická, která přihlíží především k tomu, čeho je potřebí k správnému naučení jazyku. A tato mluvnice se naopak nejlépe hodí k jazykovému vyučování. Prostomyslný Janův důvod proti mluvnici, že naši předkové (Štítný, Hus atd.) mluvili a psali správně, třebaže se mluvnici neučili, odmítá prof. Trávníček jednak poukazem na rozdílné kulturní poměry doby staré a nové, jednak trefnou poznámkou, že, dovedl-li něco Štítný, Hus a j., není to ještě zárukou, že to dovede dnešní žák obecné školy.

Jenom nesprávná představa o mluvnici mohla přivésti Janů k názoru, že dříve byla řeč než mluvnice, a proto že třeba nejprve učiti řeči a pak teprve mluvnici. Je to tvrzení stejně asi bláhové, jako kdyby někdo tvrdil, že dříve než dějepis byly dějiny, a že proto dějepis do školy nepatří. Prof. Trávníček ukazuje, že mluvnice není přece nic jiného než nauka o jazyce, soustava poznatků o něm. Je to metoda, prostředek jazykového vyučování, nikoli jeho cíl. Učí-li někdo mluvnici tak, jako by ona sama byla cílem vyučování (na př. žádá-li od žáků jen mechanické odříkávání pouček a pravidel mluvnických), je to jeho vlastní chyba, nikoli vada mluvnice a důvod proti mluvnici. »Proti nepochopení, zejména pak proti zmechanisování není chráněna žádná metoda, tedy ani ne metoda mluvnická.« Podobné nepochopení Janovo se projevuje v tvrzení, že mluvnice nepřispívá nijak anebo přispívá jen málo k vypěstění jazykového mluvního citu. Jazykový cit není schopnost vrozená, nýbrž získává se učením, cvikem, studiem jazyka, a k tomu se může dojíti rozličnými cestami. Janů se rozhoduje pro metodu mluvních cviků; metodu mluvnickou odmítá proto, že se jí dítě prý sice naučí odříkat pravidla, ale nikoli správně mluvit a psát. Zase má tedy Janů na mysli jen špatnou metodu mluvnickou, ale tím, že se dovolává jen těch případů, v nichž se jeví nepochopení mluvnické metody, ulehčuje si boj proti ní způsobem nenáležitým.

Hlavní přednost napodobovací metody vidí Janů v tom, že užívá postupu, kterým se dítě učí mluvit už ve věku předškolním, t. j. poslouchání a napodobování. Ale Janů zapomíná, že v době předškolní se dítě učí mluvit za zcela jiných podmínek než ve škole. Především nemá škola k učení jazyku tolik času, kolik ho má dítě školou ještě nepovinné a kolik by ho bylo třeba na zdlouhavé vyučování nápodobou. Dále v době předškolní se dítě učí ode všech lidí, kteří jsou kolem něho, kdežto ve škole je jeden učitel na dvacet, třicet i více žáků. I psychologická situace domova a školy je tak [156]rozdílná, že není na světě učitel tak dokonalý, aby děti necítily, že se školou nastala povinnost a přestalo hraní. A konečně se projevuje rozdíl podmínek i v tom, že doma se učí dítě mluvit zpravidla nářečím, kdežto škola učí jazyku spisovnému a nemůže tedy prostě jen pokračovati v tom, co si dítě přineslo z domova; musí také mnoho měnit a opravovat. S tím souvisí také, že rozsah jazykových vědomostí, které musí škola dítěti podávat, je daleko větší, než byla všední potřeba dítěte v době předškolní, a proto musí být učení rychlejší a vydatnější. Škola musí přemáhati i mnohé překážky, které se stavějí v cestu při učení spisovnému jazyku, na př. stálý a silný vliv nářečí nebo jazyka obcovacího. Jsou tedy podmínky, za kterých pracuje škola, docela jiné než podmínky vývoje dítěte v domově, a proto musí být i metoda její práce jiná. Mluvní metoda se v praxi neosvědčila a nestačí, má-li se dítě ve škole spisovnému jazyku opravdu naučit. Je potřebí, aby byla podepřena a prohloubena také metodou mluvnickou.

Prof. Trávníček dokazuje na několika konkretních jevech jazykových potřebnost a výhodnost mluvnické metody, na př. na slovesných tvarech 3. os. mn. čísla na -í a -ejí, na tvarech zájmena 1. os., na psaní typu hadi byli — hody byly, na užívání jmenných tvarů jmen přídavných a pod. Jsou to vesměs věci, kterým se žák prostou nápodobou dokonale ani naučit nemůže. Velkou předností mluvnické metody je také ta okolnost, že se jí využívá jazykového fondu, který si dítě přináší do školy z rodiny, a to jednak tím, že učitel může při svých výkladech ustavičně vycházeti z toho, co žáci znají už sami (na př. při učení o rozdílu í a y poukazuje na rozdíl ve výslovnosti lidové, která je žákům běžná, a pod.), jednak — hlavně — tím, že navazuje na instinktivní mluvnickou soustavu, kterou má každý člověk v podvědomí. Úkol školy záleží často jen v tom, aby zachytila a probudila to, co dříme v podvědomí dítěte. Zde má mluvnická metoda dokonce velkou výhodu před ostatními školními předměty a je jen třeba, aby učitel uměl této příznivé disposice dítěte a jeho jazykového fondu dokonale využít. Nelze konečně znevažovati ani to, že mluvnická metoda už svou povahou vede žáka k správnému myšlení a k pochopení požadavku normy a jazykové správnosti. Pravda je, že učení mluvnickou metodou není snadné a mnoho při něm záleží na správném postupu; ale jenom jí lze splniti vrchovatou měrou čestný úkol, který má jazykové vyučování na obecné škole: vyzbrojiti naše [157]děti takovými poznatky spisovného jazyka, které jsou nutné při vysokém stupni dnešního kulturního života. Mluvnická metoda je zároveň metodou činnou a její správné provádění je krokem k uskutečnění činné školy, po které se dnes tolik volá.

V tomto rozboru Trávníčkově se jeví teoretický základ, na kterém byla vybudována dnešní metoda vyučovací, ve světle opravdu podivném. Proto by bylo žádoucí, aby Trávníčkovo odmítnutí rozmluvné metody v jazykovém vyučování bylo o ní posledním slovem.

Názornou ukázkou, jak lze prakticky vytěžiti co nejvíce a vlastně všechno, čeho je třeba k dobré znalosti mateřského jazyka, z mluvnické metody ve škole, jsou podrobné výklady zem. škol. insp. V. Komárka. Už v prvním školním roce lze začíti přípravu k mluvnici tím, že se děti seznámí se základními pojmy slova, slabiky, hlásky, věty, vlastního jména a pod. Vychází se při tom vždycky z celé věty, stejně jako i při všech ostatních výkladech v letech dalších. V druhém školním roce se může přistoupiti už k vlastnímu mluvnickému vyučování, t. j. jazykový jev se také rozbírá a vysvětluje. Na jednoduchých větách se názorně probírá pojem a význam slovesa a slovesných časů, jmen podstatných a přídavných, podmětu a přísudku. Ve 3. roce se začnou rozvíjet jednoduché věty. Přikročí se k výkladu o přívlastku, předmětu, příslovečném určení a pojmu skloňování. Ve 4. školním roce se prohlubují poznatky už získané výklady podrobnějšími, probírá se skloňování podstatných i přídavných jmen, zájmen a číslovek, časování sloves. Pátý školní rok je věnován věcem, které dosud byly pominuty (na př. přísl. určení příčiny, způsobu a míry, podmiňovacímu způsobu slovesnému, trpnému rodu, stupňování příd. jmen a pod.), a k tomu přistupuje přehled skloňovacích, časovacích a odvozovacích přípon a předpon, výklad o souvětí souřadném a podřadném a konečně přehled slovních druhů. V dalších čtyřech letech na měšťanské škole se látka dosud probraná doplňuje a rozšiřuje, výklady se zaokrouhlují v celé kategorie (na př. časování sloves v šestero tříd a pod.) a přidávají se praktické kapitoly o tvoření sloves, o nesprávných rčeních, o aplikaci větného rozboru při výkladu nesnadných vět ve čteném textu a j. Při tom se nikde nezapomíná, že nejsou cílem tyto pouhé poznatky gramatické, nýbrž jejich užití v jazykové praxi, a že učitel má vycházeti ze znalostí, které si žáci do školy už přinesli. Dobrým úvodem do školní [158]práce budou každému učiteli bohaté příklady a ukázky postupu, kterými je osnova protkána, zvláště také poznámky o výrazech, v kterých se nejčastěji chybuje. Na jazykovou správnost, jeden z hlavních cílů vyučování mateřskému jazyku, vždy a všude klade se náležitý důraz. »Vůbec jest vésti žáky vždy ke správné mluvě, i když ještě nelze příslušný jev řeči mluvnicky vysvětlit i zdůvodnit« (31). Na celém díle i na všech jednotlivých částech je zřejmě vidět, že se tu zkušenost vynikajícího učitele spojila se spolehlivou znalostí českého jazyka k vytvoření díla, které je prvním světélkem v dnešním bludišti jazykového vyučování.

Místy uškodil výkladům Komárkovým nedostatek času, neboť naléhavá potřeba autora nutila, jak sám poznamenává, k spěchu při vydávání díla; ale vady jsou vesměs jen v jednotlivostech, které se snadno dají opravit. Tak na př. výklad o slabice (»kousku slova, který vyslovíme jedním otevřením úst, říkáme slabika«, str. 10) může děti svádět k tomu, že slova jako ale, dále a pod. budou pokládat za slabiku jen jedinou. Rozdíl ve výslovnosti i a y je jen v některých nářečích moravských, nikoli v nářečích českých, a nebude tedy možno užíti ho při pravopisných výkladech obecně (str. 12). Předčasné je snad vykládati už ve 4. roce o rozdílném pojetí 7. pádu ve výrazech házeti míčem a hoditi míčem po někom (37). Výklad o skloňování číslovky sto a tisíc (57) by bylo možno zjednodušit (vybrat způsob nejobvyklejší), ale sotva lze při něm na plno souhlasit se zásadou »Držme se proto těch vazeb s číslovkami sto a tisíc, které žijí v místní řeči«. Také kapitolu o slovesech bezpříznakých (str. 138 n.) bude asi třeba upravit tak, aby co možná vyhovovala dnešnímu systému jazyka (na př. sloveso dáti se už opravdu časuje podle vzoru dělati); také v článku o některých zbytečných slovech opisných (141 n.) zůstaly tu a tam zákazy zbytečně úzkostlivé (na př. není vždy totéž po čas prázdnin a o prázdninách, během roku a do roka). Snad by bylo možno vytknouti ještě leccos jiného, na př. dialekticky zabarvené příklady (ševcovka na str. 16, hore na str. 69 a pod.), ale vesměs jsou to věci méně významné a nikterak neruší příznivý dojem z celého díla. Také dost četná nedopatření tisková byla zaviněna chvatem práce; mnohá z nich jsou na konci opravena, některá zůstala bez opravy, na př. ve slově m. v slově (10), těčka m. tečka (11), křídélka m. křidélka (22, 23), libí m. líbí (26), se druhým m. s druhým (31), ke hradu m. k hradu (34), nebo-li m. neboli (37), zvýší m. zvýši (76), [159]tokto m. takto (123), konkrétně m. konkretně (143 a j.), děti zvykali (176), jemné tvary m. jmenné (179) a j. V textu psaném velmi pečlivým jazykem překvapují poněkud rčení »stěžovati si do chatrné přípravy« (5), »učiti se pamětně« (7), začíti s přívlastkem« m. přívlastkem (25), »je vyloučeno probrati všechno« m. je nemožno (173, 179).

Byl tedy touto společnou prací praktika a teoretika učiněn dobrý počátek. Je třeba nyní, aby jejich dílo našlo ohlas také v učitelstvu samém a aby s jeho pomocí mohlo býti doplňováno i zdokonaleno tak, jak si jeho autoři přejí.

Naše řeč, ročník 17 (1933), číslo 5, s. 154-159

Předchozí jh. (= Jiří Haller): Případný

Následující A. P.: Bůh — Buchtová