Mateřský jazyk a střední škola

Václav Ertl

[Articles]

(pdf)

-

(Konec.)

Maří-li se při vyučování češtině na středních školách čas tím, co žáci sami už znají, je přirozeným toho důsledkem, že při nevelkém počtu hodin, které podle dosavadních osnov i disposic lze věnovati na učení mateřštině, zbude málo času na to, aby se žáci učili tomu, co neznají a čemu by se tedy skutečně učiti měli. Z této nouze si pomáhala školní praxe šalomounsky tím, že prostě učila jen tomu, nač časem stačila, a protože se vycházelo od samých základů jako v latině nebo ve franštině, učilo se hlavně tomu, čemu se učit nemusilo. Tento (dosud snad platný) názor na vyučování mateřské řeči a na její mluvnici, v níž se viděl jakýsi katechismus, který měl každý student probrat, procvičit a nacvičit od prvního paragrafu do posledního, vedl už před lety k tomu, že na př. Gebaurovu mluvnici, tak jak byla původně r. 1890 pro střední školy napsána, zdálo se nemožno probrati (ač nebyla větší než starší mluvnice Zikmundova nebo Blažkova) a že t. zv. Krátká mluvnice, kterou Gebauer později (1891) vydal jen jako úvod a průpravu do mluvnice pro třídu nejnižší (Krátká mluvnice česká pro prvou třídu škol středních), byla zavedena na mnohých středních školách jako učebnice pro všechny čtyři třídy a že tomuto novému úkolu musila být časem bez podstatného zvětšení rozsahu jakž takž přizpůsobována.

Hodiny češtiny se tak staly z hodin vyučovacích hodinami úředními, při nichž už nešlo o to, aby se jazyku mateřskému naučilo, nýbrž jen o to, aby se správně učilo, neboli, podle rakouské terminologie úřední, aby to »klapalo«: hodiny, kdy se vyučovalo [74]jazyku, oddělily se od ostatních hodin českých, kdy se čtlo, vypravovalo, deklamovalo atd., a počet jich se přesně vymezil; všichni učitelé musili postupovati stejně a zachovávati jednu a touž metodu za správnou uznanou (byla to od reformy vyučování cizojazyčného jen metoda induktivní); učiva smělo býti jen tolik, kolik se ho při daném počtu hodin a při zachovávání předepsané metody mohlo probrat. Není pochyby, že formální bohatství češtiny (jímž není míněno jen tvarosloví) je značné a že dnešní neustálenost spis. češtiny činí je ještě značnějším a že soustavná mluvnice, chtějíc a majíc podati jeho popis co nejúplnější, stěží vměstnává všechno toto bohatství v rozsah takové učebnice, kterou by bylo možná probrati, procvičiti a v paměť vštípiti celou od a do z za stanovený počet hodin. Ale protože při úředním systému, o němž jsem se zmínil výše, bylo holou nemožností, co by každý rozumný člověk pokládal za jediné správné a možné východiště, ponechati totiž soudnosti a rozvaze učitelově, aby vybíral ze soustavné knihy jen to, čemu se jeho žáci skutečně potřebují učiti, a protože se všichni musili učiti všemu od gruntu, učilo se místo mluvnici — a v té se viděl hlavní pramen jazykového vzdělání — jakémusi hrubému a povšechnému schematu mluvnice, v němž bylo ze všeho něco, ale pro skutečnou potřebu člověka, který měl jednou mluviti a psáti správnou češtinou, dohromady přece jen tuze málo. Bylo to asi tak, jako kdyby se budoucím strojvůdcům dostávalo pro jejich praxi na lokomotivě celého poučení na schematickém nákresu lokomotivy s tím odůvodněním, že se za daného rozvrhu učiva a počtu hodin víc dělati nedá. Dovědí-li se studenti v hodinách češtiny všeho, čeho jako budoucí inteligenti k vyjadřování svých myšlenek řečí spisovnou budou potřebovati, o to si už nikdo hlavu nelámal; ani tomu tvarosloví, které se po čtyři léta probíralo a stále opakovalo, při tomto systému se pořádně nenaučili.[1]

Tento systém, který udělal z učitele otroka knihy a metody, místo aby toto obé bylo jen jeho pomocníkem, vedl dále k tomu, že si praktický výcvik v mateřském jazyce nedovedl nikdo před[75]staviti jinak uspořádaný než podle soustavy v mluvnici zavedené. Nemám na mysli ony učitele, kteří vykládali gramatiku od § 1 počínajíc jako zeměpis nebo dějepis a tak si ji také dávali odříkávati; při dnešním pedagogickém vzdělání učitelstva středoškolského mohu tento typ pokládati najisto za vymřelý. Také mi nejde o teoretické probírání mluvnice, jehož cílem je vědomosti prakticky získané uspořádati v pevnou soustavu a tím je zabezpečiti. Jde mi o čistě praktický výcvik v mluvení a v psaní, který patrně z toho důvodu, aby byl na všech středních školách zachováván týž postup v probírání učiva, musil postupovati všude podle těch skupin a tím pořádkem, jak soustavná mluvnice své výklady podává. A tak předpisovaly osnovy nejprve tvarosloví, potom skladbu, na konec kmenosloví (tvoření slov); v tvarosloví pak zase probíráno nejprve skloňování jmen podstatných, pak přídavných, zájmen atd., a tu zase na nejnižším stupni napřed paradigmaticky, tvary pravidelné, později odchylky a zvláštnosti, tvary nepravidelné, jak se tomu říkalo v mluvnicích cizojazyčných.

To je postup, který se, jak vidím z praktického přídavku cvičebnice Mašínovy, pokládá za správný a účelný až posud. A přece i to je zase jen bezmyšlenkovité přenášení metody cizojazyčné, o němž jsem se už zmínil několikrát. Vždyť přece jde o mateřský jazyk, kterým žák musí mluvit, ne o cizí řeč, kde se v počátečních cvičeních lze vyhýbati formám i slovům dosud neprobraným. Žák hledající pro svou myšlenku výraz v mateřštině nemůže přece čekati, až postup vyučování dospěje na př. k zájmenům anebo dokonce k tvarům nepravidelným, a ani učitel nemůže čekat, vidí-li, že v tvarové soustavě žákově je mezera nebo odchylka. Jak se asi vyjadřují primáni, když celý praktický výcvik v tvarech slovesných odsunuje Mašín až do třídy druhé? A naopak zase, nač vštěpovati žákovi podle mluvnického systému takové tvary, kterých zatím nepotřebuje, anebo od takových slov, jichž vůbec anebo ještě neužívá? Proč měl, abych užil aspoň nějakého příkladu, znáti primán přechodníky všech sloves, když se mu o užívání jich vykládalo až v třídě II?[2] Proč se měl a má pro systém učiti tvarům sloves pomníti, odíti, udáti se a pod., když ta slova nejsou ještě v jeho slovníku a když vy[76]stačí se slovesy pamatovati (pomysliti), obléci, státi se a p.? A to platí nejen o jednotlivostech, nýbrž i o celých skupinách jazykového materiálu. Chybují-li na př. východočeští studenti (z Litomyšlska, Polenska atd.) v spis. skloňování jmen jako kovárna a užívají tvarů z kovárně, v kovárni (k nom. kovárňa n. kovárně n. kováreň), z továrně, z kůlně a p., nebude zajisté rozumný učitel čekati až do kmenosloví, nýbrž poučí je hned (jako úvodem do jejich tvarosloví) o spisovném tvoření těchto jmen (kovář — kovárna) a postaví je po bok slovům jako kněžna, královna, princezna, panna a p., aby dosáhl jednoty v skloňování a p. Zkrátka: o postupu v praktickém osvojování spis. řeči nemůže rozhodovati mluvnický systém, nýbrž potřeba žáků.

Nemíním dále rozpřádati a rozváděti stinné stránky tohoto postupu, který nalézám sankcionován v cvičebnici Mašínově; jeho nevhodnost pro mateřský jazyk posoudí čtenáři NŘ. už z těch ukázek, jež byly zde uvedeny. Všechny její nevýhody a chyby mají společný původ; plynou ze zásadního omylu, že pro vyučování mateřskému jazyku je možno stanoviti nějakou universální metodu, anebo lépe: obecně platný a závazný postup, kterým by se mohli a měli spravovati učitelé češtiny po celé oblasti českého jazyka. Je-li cílem vyučování spisovnému jazyku především (arci ne výhradně) převod těch forem a výrazových prostředků, které si přináší s sebou žák do školy z domova, z jazyka obecného, z nářečí a p., je přirozené, že zcela jiné úkoly budou se stavěti učiteli pražskému, který bude musit zápasit se zvláštnostmi pražské mluvy obecné, než učiteli domažlickému nebo dokonce prostějovskému, kyjovskému nebo ostravskému, kteří budou musit čelit zase odchylkám rázu docela jiného. Aby se neplýtvalo časem na to, v čem žáci nechybují, aby bylo dost času k tomu, čemu skutečně je třeba učit, aby se neubíjel hříšně zájem žactva, k tomu není jiné cesty, než vzdáti se touhy po nějaké metodě universální, byť byla sebe pohodlnější a pro jednotnost ve vyučovací agendě sebe lákavější, a zaříditi i na střední škole praktický výcvik jazykový individuálně.

Požadavek, že při vyučování mateřskému jazyku na střední škole musí býti hleděno k individuálním různostem žactva, nepronáším zde po prvé. Psal jsem o něm příležitostně už před převratem (ve Věst. čes. prof. 1916), upozorňoval jsem výslovně na důležitost této zásady v NŘ. 8, 124 a v návrzích osnov pro pokusné třídy jednotné střední školy (1921, 1922) snažil jsem se ji uvésti v praxi. Ač je to zásada takřka samozřejmá a ač se o individualisaci výchovy u nás i jinde mluví a píše o přítrž, zůstalo moje úsilí bez povšimnutí; naopak v době, kdy se na obecných [77]školách začínají spatřovat právem příčiny dosavadních neúspěchů v mateřském jazyce v šablonovitosti vyučovacího postupu, objevuje se na střední škole pokus zavésti tuto učebnou šablonu obecně a prohlašuje se to dokonce za metodický pokrok.

Myšlenka individualisace ve vyučování není ostatně nic nového. Mezi učitelstvem obecných škol, které o tyto otázky jevilo odedávna mnohem víc zájmu než učitelstvo škol středních, bylo už před lety správně zdůrazňováno, že by vyučování mateřštině mělo vycházeti od nářečí žáků, ale pro nedostatečné odborné vzdělání učitelstva obecných škol a pro převahu jiných starostí (s mluvnicí či bez mluvnice?) zůstalo realisování této zásady jen při prvém pokusu, a ten se zvrátil v opak toho, oč šlo; t. j. praktických učebnic sestavených vskutku individuálně, totiž pro speciální potřeby dětí vyšlých z nářečí středočeského (Müller), užilo se k vyučování mateřskému jazyku na celé oblasti českého jazyka bez ohledu na nářečí dětí. Teprve v poslední době upozornil znovu prof. Malovaný (v Komenském 1923, 1924) na nesprávnost toho postupu a ukázal konkretně na svém nářečí, jak tento individuální výcvik má postupovati.

Individuální postup ve vyučování mateřštině, tak jak mně tane na mysli se zřetelem na školu střední, musí se zakládati arci na širším pojetí individuality jazykové, než je nářečí. Rozumím jím postup vycházející od individuálního jazykového vědění žáků jak na střední školu vstupujících, tak i přestupujících pak dále z třídy do třídy, jinými slovy: postup vycházející od toho, v čem se žáci, majíce se vyjadřovati spisovně, od praxe spisovného jazyka liší, ať tak, že užívají jiných výrazových prostředků (tvarů, slov, vazeb atd.) než řeč spisovná, či tak, že se jim nedostává výraz. prostředků k vyjadřování toho, co s pokračujícím vzděláním věcným vyjadřovati mají. Toto jazykové vědění má v jistých skupinách žáků jisté společné vlastnosti, společné odchylky, společné mezery (vedle odchylek a mezer čistě osobních), které mají základ v nářeční příslušnosti žáků, v nehotovosti jejich jazykového vzdělání atd. Individualitou je tedy na př. prima pražská proti primě domažlické, prostějovská proti kyjovské atd., ale také prima pražská proti pražské sekundě atd., neboť každá má svůj vlastní jazykový fond, jisté vědomosti, na něž je třeba navazovat, jisté »chyby«, které je nutno napravovat. Hlavním činitelem při tomto individuálním vědění zůstává arci i na střední škole nářečí, jazyk obecný; vliv nářečí a jazyka obecného je přece příliš silný, hluboký a vytrvalý, aby jeho odchylky zdolala škola obecná všechny a nadobro. Ale individuálnost vědění může býti určena i jinými složkami: takového společného zabarvení může se do[78]stati jazyku žactva na př. působením cizího jazyka (němčiny) v krajích a místech jazykově smíšených, působením literatury jazykově vadné (to zvláště později), novin, překladů, ledabyle psaných učebnic odborných a p., jazykovými zlozvyky některých učitelů (jako bývaly rozličné kazatelské maroty katechetů) atd. Ale za individualitu nutno pokládati i takové žactvo, třídu a p., která by neměla (v teorii arci) vůbec žádných společných odchylek od spis. řeči, jejíž žáci by byli ze všech končin naší jazykové oblasti; neboť i takové žactvo by vyžadovalo zcela jiného postupu učebního než žactvo jazykově sourodé, tedy postupu individuálního. A to mluvím jen o negativní stránce jazykového vědění.

Ať je tedy východiště jazykového výcviku (základní vědění) jakékoli, postup zůstává vždycky individuální jak ve směru negativním, tak positivním. Je-li negativním cílem jazykového výcviku vymýtiti všecky (zbývající) odchylky řeči žáků od jazyka spisovného a nahraditi je výrazy spisovnými, je první prací učitele je zjistiti. Hlavním a nejprůkaznějším prostředkem k tomu je pozorování a zkoumání při všech způsobech užívání jazyka, mluvení, čtení, psaní, co možná vědomě a účelně postupující (zvl. v samých počátcích). Nejlepší takovou sondou jsou zejména občasná (s počátku co nejčastější) písemná cvičení namířená na zjištění určitých odchylek, které je možno podle individuality žactva předvídati, neboť tyto společné písemné projevy dávají učiteli nejlepší příležitost ke statistice odchylek, t. j. ke zjištění, které odchylky se vyskytují hromadně (na př. u všech, u 50% atd.) a které jednotlivě.[3] Podle hromadných anebo častých odchylek zařídí se pak soustavný postup jazykového výcviku; objeví-li se na př., že většina pražských primánků říká nebo píše »trpějí, v kostích, učím se latinu«, nebude je přece rozumný učitel učiti, jak se skloňuje ryba, ani čekati, až dojde v mluvnici na slovesa nebo dokonce na syntax pádů, nýbrž [79]nasadí své poučení tam, kde je ho nejvíc třeba. Tím není řečeno, že by si ostatních chyb, méně častých nebo ojedinělých, mohl nevšímati; ty stačí pro začátek opravovati, ale chyby hromadné vyžadují útoku soustředěného, výkladu, poučení, pravidla, nacvičení ústního, písemného, jakéhokoliv. Tímto postupem stále pokračujícím budou a musí mizeti odchylky hromadné, bude docházeti na odchylky méně časté a může dojíti, nezaniknou-li časem samy, i na odchylky ojedinělé.

A stejně od individuálního vědění jazykového je třeba vycházeti při paralelně postupujícím kladném výcviku jazykovém, při němž jde o to, aby vlastní jazykový fond žáka (t. j. co je v jeho jazyce shodného s řečí spisovnou buď od původu, nebo po korektuře školy) vzrostl o ty výrazové prostředky spisovné, jichž bude jako příští inteligent k vyjadřování svých myšlenek potřebovat. Toto rozmnožování fondu je arci převahou lexikální (mluvnických kategorií, jež má spis. řeč na víc proti řeči lidové, jako jsou na př. přechodníkové vazby, není tak mnoho), ale i nová slova vyžadují gramatického zpracování a trvalého osvojení nejen po stránce významové, nýbrž i tvarové (sem náleží tedy na př. tvarosloví výrazů čistě spisovných, termínů odborných, slov cizích a pod.). I zde se řídí postup potřebou, tím, jak jazykového fondu při čtení, výkladech odborných a p. přibývá.

Ale v tomto praktickém, individuálně a podle potřeby postupujícím výcviku jazykovém je jen jedna polovice práce. Výrazové prostředky spisovné tímto postupem získané je nutno nejen opakováním vštěpovati, nýbrž také upevňovati a utvrzovati ponenáhlým, ale důsledným uváděním v soustavu mluvnickou. Ani zde není nutno postupovati důsledně podle určitého systému gramatického (hláskosloví, tvarosloví substantiv, adjektiv a p., syntax pádů, nominativ, genitiv atd.), nýbrž tak, jak se poznatky praktickou cestou získané samy svou příbuzností budou dražiti ve skupiny (kategorie) a zráti k probrání teoretickému, jak bude přibývati schopností žáků pro poznatky abstraktní a jak toho bude vyžadovati také centrální postavení češtiny mezi ostatními předměty linguistickými. Jedinou podmínkou je, aby s ukončením jazykového vzdělání praktického bylo ukončeno i toto uvádění jazykového vědění v pevnou soustavu. Toto teoretické podložení praktických znalostí jazykových pokládám za nezbytnou a podstatnou součást jazykového vzdělání školního, neboť na něm se zakládá právě rozdíl mezi vědomě správným užíváním jazyka a mezi znalostí čistě mechanickou a podvědomou, která je vydána všem šalebným hrám bludných analogií, záměn a jiných mechanických pochodů psychologických. Systemisování ja[80]zykových vědomostí umožňuje také doplňovati praktické vědomosti poznatky, k jejichž probrání a osvojení se nenaskytla při postupu individuálním náhodou nebo z jiných příčin příležitost, ukazovati na plynulost kategorií gramatických, na mnohotvárnou možnost výrazu odtud plynoucí i rozmanitost účinu, kterého lze touto mnohotvárností dosíci, a konečně odhalovati zákony jazykové tvořivosti, bez jejichž znalosti si tvůrčí práci budoucích spisovatelů, ať básníků, či odborných spisovatelů, nelze představit. Mluvnická teorie takto traktovaná je tedy zase jen pokračováním vzdělání praktického.[4]

Individuální postup, jak jsem jej v předešlých stránkách zhruba nastínil, je jediný postup, který možno nazvati praktickým, protože učí tomu, čemu je třeba učiti, a tehdy, kdy je toho třeba; má stále na očích cíl i vzdálenost od něho; vede stále k novým poznatkům a zbavuje vyučování mateřštině oné nudy, kterou působilo omílání věcí známých a zbytečných. Pro tento postup není možno ovšem stanoviti v osnovách určitý rozvrh, jaký by dovoloval postup šablonovitý, o němž byla řeč zpředu; pro praktický výcvik je možno vytknouti jen na jednotlivých stupních vyučovacích cíle, etapy, k nimž se má na tom nebo na onom stupni dospěti. Negativní stránka tohoto výcviku (t. j. redukce nesprávných výrazových prostředků vlastního jazyka žáků na formy spisovné) měla by býti absolvována aspoň na nižší střední škole; positivní jazykový výcvik musí arci postupovati i v třídách vyšších a musí býti ukončen s dokončením studií středoškolských. Hodnota práce učitelovy při tomto postupu nebude se však jeviti (jako se dříve dělo) v tom, kolik stránek z mluvnice pro[81]bral, ani postupoval-li podle generálních disposic v osnovách obsažených, nýbrž v tom, dosáhl-li po stránce negativní i positivní toho cíle, který je pro ten neb onen stupeň určen. Podle výsledků bude možno posoudit i metodu práce. Neboť jako není ve vyučování mateřštině universálního postupu, tak není ani universální metody; naopak pro metodu platí požadavek individualisace snad ještě víc než pro postup, neboť ke zřeteli na osobnost přistupuje tu ještě zřetel na povahu věci. První podmínkou dobré metody je po mém soudu, aby vedla k cíli; dalšími podmínkami, aby k němu dovedla brzo a snadno. Nemohu se zde o této věci šířit. Poznamenávám jen, že je stejně správná metoda, ať vychází z formy, ze slovního výrazu, a přechází k představě, k myšlence, či naopak, že nepokládám za samospasitelnou formu induktivní ani nezatracuji dedukci. Která metoda se v daném případě hodí, musí umět posoudit učitel; jeho kritikem je především úspěch.

Při tomto postupu praktického výcviku záleží, jak vidět, nejvíce na učiteli, na jeho znalosti spisovného jazyka, na dobré orientaci v gramatické soustavě, na jeho pohotovosti a — last not least — na kontinuitě jeho práce. Při tomto postupu individuálně zařízeném nemůže učitel češtiny zatrhnouti v učebnici paragraf, ke kterému došel, jako při naukách jiných. Proto záleží-li našim školním úřadům skutečně na zdaru vyučování víc než na jiných zřetelích, neměl by se učitel češtiny odlučovati od žáků, do jejichž jazyka se jednou zapracoval, leda z důvodů naprosto nepřekonatelných (na př. při odchodu z ústavu).[5] Zvláštních pomůcek při tomto postupu vyučování není třeba. Vedle soustavné mluvnice ve výrazu co nejstručnější, ale v popisu spis. usu co nejúplnější, v které by se mohl učitel při svém postupu individuálním co nejsnáze orientovati a z níž by mohl každý učitel vybírati, co se stanoviska gramatického mu tento postup ukládá, za druhou stejně důležitou pomůcku pokládám, jak už z dřívějšího výkladu bylo vidět, čítanky, které by měly být zejména na nižším stupni právě se zřetelem na jazykový výcvik (zvl. positivní a speciálně lexikální) účelně a soustavně upravovány. Nepopírám ani užitečnost praktických cvičebnic, zvláště pro začátečníky a učitele chatrnější. Ale každá taková cvičebnice, právě proto, že chce podávati materiál a návod pro podrobný [82]postup, musila by býti pojata a zpracována individuálně. To znamená: je-li taková cvičebnice zpracována jen se zřetelem na jazykové odchylky dětí pražských, jako je to v knize Mašínově,[6] je pro mne hrubým pedagogickým omylem, učí-li se podle ní šmahem žáci západočeští, jihočeští, moravští atd., jejichž poměr k spis. jazyku je jiný než u dětí středočeských. Netvrdím, že se podle takové knihy nedá učit, ale je to tak, jako kdyby lékař všem krátkozrakým předpisoval totéž číslo brýlí: všichni budou o něco lépe vidět, ale dobře vidět bude jen ten, jehož krátkozrakosti číslo vyhovuje. Odpovědnost za nutný nezdar při takovém způsobu učení a za nedosažení cíle přesunuje se s beder učitelových na ty činitele, kteří uznali takovou knihu za vhodnou pro celou oblast čes. jazyka. Není-li možno (jako že není), aby pro jednotlivé individuality jazykové byly vydávány cvičebnice speciální, bylo by lépe postarati se pro učitele o jakési livres du maître, které by vedle metodických návodů obsahovaly co nejhojnější sbírku cvičných příkladů pro všechny možné eventuality a potřeby, ne ovšem šedivých a toporných příkladů à la »tato žákyně je pokročilá«, nýbrž vět jazykově vzorných a myšlenkově svěžích, vybraných z dobrých autorů žákům známých a milých (z Němcové, z Erbena atd.).

A konečně: Mnoho z toho, nač jsem si v předešlých výkladech stěžoval, posuzuje dnešní způsob vyučování mateřskému jazyku na školách středních, našlo by výklad a vysvětlení v dnešním systému vzdělání učitelstva středoškolského na školách vysokých. O té věci bylo právě asi před rokem psáno v tomto časopise (XI, 29) perem najisto povolanějším, než je moje, a mohu tedy přestati jen na několika poznámkách — spíš pro úplnost formální než pro doplnění věcné. Průprava, jíž se dostává budoucím učitelům češtiny na dnešních universitách, je podle slov prof. Zubatého nedostatečná, kusá a jednostranná, neboť na tu nauku, která bude hlavním předmětem jejich učitelského působení, totiž na soustavné, vědecké poznání dnešního spisovného jazyka, není [83]v nynější soustavě vysokoškolského vzdělání pamatováno nikterak. Universita spoléhá, že se jejím posluchačům dostalo dokonalého vzdělání v mateřském jazyce na škole střední, škola střední předpokládá, že se jejím učitelům češtiny dostalo dokonalého vzdělání v mateřské řeči na universitě: ve skutečnosti klame jedna škola druhou a obě zavírají oči nad vzájemnou neupřímností.

Vědecké vzdělání, jehož se budoucím učitelům češtiny dostává dnes na universitě, je jednostranné nejen se stanoviska praktického, nýbrž i vědeckého. Pokud vědecká linguistika viděla předmět svého studia jen v dějinách jazyků a pokud jejich současný stav pokládala jen za pole praktických učitelů jazyků, potud bylo lze hájiti aspoň s vědec. stanoviska faktum, že kandidáti středoškolské profesury byli připravováni na svůj úkol jen studiem staré češtiny, staré slověnštiny a srov. jazykozpytu a že starost o vzdělání v současném jazyce spisovném byla ponechávána jim samým a školám, odkud přišli. Ale zájem a těžiště linguistiky se přesunuje v posledních letech čím dále tím více z minulosti do přítomnosti jazyků, která se stává předmětem vědeckého badání neméně přesného, hlubokého a plodného, než bylo studium historické. Tento vývoj vědy dává tedy naší universitní linguistice nejen právo, nýbrž i povinnost obírati se vědecky nejen současnou franštinou, angličinou atd., nýbrž i současnou češtinou ve všech jejích formách, tedy také a především češtinou spisovnou. Tím není nijak znehodnocována ani podceňována znalost historického vývoje jazyka, která bude vždycky důležitou vědeckou oporou a pevným základem studia jazyka současného. Ale jak poměry podnes jsou, nelze viděti v dnešní přípravě budoucích učitelů češtiny než osudné přehodnocení hodnot: to, co mělo býti základem a oporou, stalo se vlastním smyslem a cílem studia; na pevných betonových základech historického vzdělání, které se ještě čím dál tím více zesilují, stavějí si budoucí učitelé češtiny, jak dovedou, jakouž takouž boudu svých znalostí spisovného jazyka, která má pomalu víc děr než zdiva.

Mne nebude snad nikdo podezřívat z nedostatku smyslu pro důležitost vědeckého vzdělání učitelstva; ale pravím upřímně, že bych si více cenil učitele češtiny, který by šel učit s dobrou znalostí novočeské gramatiky i bez jakékoliv vědecké přípravy, než odborníka, který odchází z university vyzbrojen spoustou poznatků linguistické vědy, ale o jazyce spisovném neví ani tolik, kolik by se toho mohl o něm dověděti ze školní mluvnice, z níž bude učit. Mohl bych uvésti konkretní, tištěné doklady, ale o to zde nejde. Jsem dalek toho, abych chtěl zasednout na soudnou sto[84]lici nad druhými, vždyť jsem důsledky toho systému pocítil na sobě tak jako druzí. Znám i ten pohodlný sebeklam povýšenosti, kterou si člověk zastíral nevědomost a neznalost toho, co vysoká škola nenaučila ho pokládati za rovnocenný předmět vědeckého studia. Zde je jistě také třeba nápravy, neboť nedostatek odborného vzdělání učitelstva v této věci odpykává nejen žactvo na svém vědění, nýbrž i učitel sám na své vlastní vážnosti a důstojnosti. Odtud u učitelů, kteří vlastní pílí nedoplnili své kusé vzdělání, ona bezradnost, která se mění později často v resignovanou lhostejnost nebo netečnost, odtud — jak dobře napsal polský linguista Nitzsch (Język polski 10, 149) — ono volání po nějaké samospasitelné universální metodě, která neexistuje, odtud ona sháňka po učebnicích, které by úhrn potřebného vědění podávaly rozdělený na hotové jednotlivé lekce, ba rozcupovaný až do jednotlivých otázek, které by učitel z knížky předříkával a na něž by žáci odpovídali. Jaké to konce, když se akademicky vzdělaný učitel, který by měl žárlivě hájiti svou individualitu, degraduje takto na pouhý gramofon, který pak ani nedovede posouditi, je-li to, co reprodukuje, pravda či nesmysl!

Tím končím a prosím čtenáře Naší řeči, zvláště ty, kteří nejsou povoláním učiteli češtiny, za prominutí, napínal-li jsem snad příliš jejich trpělivost. Nechtěl jsem však psáti o těchto věcech na pohled odborných odborníkům, kteří zajisté sami — pokud o těchto věcech uvažují — dobře vědí, kde je střevíc tlačí a hněte. Mým úmyslem bylo ukázati spíše těm, kdož kusé úspěchy dnešního vyučování mateřskému jazyku snad sami těžce pociťují nebo dokonce odpykávají, že příčiny těch neúspěchů jsou tak říkajíc na bíle dni a že ani zdaleka nejsou nepřekonatelné. Některé z nich odklizují už nové osnovy jazyka českého, které činí aspoň přítrž vyučovací šabloně, zavádějíce postup individualisovaný a úsporný, a upozorňují na důležitost pokračujícího jazykového výcviku i v třídách vyšších.[7] Ani ostatní požadavky, které byly v tomto článku buď přímo nebo podmínečně vysloveny, nejsou nesplnitelné ani upřílišené tomu, kdo vychází z přesvědčení, že úkolem školy není toliko učit, nýbrž naučit, a že zejména ve vyučování mateřskému jazyku tento úkol musí býti splněn bez podmínek a bez námitek, ne-li z pohnutek ideálních, tedy aspoň proto, aby se naše děti nemusily zardívati studem nad neznalostí mateřského jazyka jako my. Chybovati se bude vždycky, neboť errare est humanum, a také jinde chybují; ale i chyby [85]mají své hranice, kde přestává přirozená lidská křehkost a začíná neznalost a nevzdělanost. S požadavku, aby škola vštípila příštímu inteligentu takovou znalost mateřského jazyka, jaké bude potřebovat, nelze nic slevit ani spustit ani usmlouvat. Jak to napsal Sv. Čech:

»Tu není smlouvy žádné, kde má cenu platit naše řeč.«

---

[1] Velmi prostým způsobem rozřešil tyto nesnáze v svém »výtahu« z Gebaurovy mluvnice Mašín. Kde by totiž bylo bývalo třeba výkladu nebo výčtu zevrubnějšího, odkázal učitele nebo žáka, aby se na to podívali v pochybnostech (budou-li arci jaké míti) do Pravidel. To je ovšem řešení pro učebnici, která chce zůstati útlou, velmi pohodlné, a kdyby bylo provedeno důsledně, mohlo by vésti k tomu konci, že by se dala celá mluvnická nauka zjednodušiti v takové učebnici v jediný paragraf: »Co znáš, o tom ti mluvnice vykládati nemusí, a co neznáš, na to se podívej do Pravidel«. Tertium non datur.

[2] Dosavadní osnovy pro češtinu ukládaly první třídě »pravidelné tvarosloví oněch druhů slov, které bývají zpravidla těmi kterými členy větnými«, druhé třídě z tvarosloví »zjevy vzácnější a odchylné« a m. j. »krácení vět«. Mašínovo odsunutí celého slovesného tvarosloví do 2. třídy je tedy nejen nerozumné, nýbrž příčí se i osnovám. Ale platné osnovy, jak vidět, nejsou pro všechny učebnice stejně platné.

[3] Tyto písemné práce je lépe neklasifikovat, ale musí býti prohlíženy a opravovány, protože jsou poučením nejen žákovi, nýbrž i učiteli, který právě podle nich pak zařizuje zase další svůj postup.

Pokud nemáme zevrubných popisů jednotlivých nářečí (i pražské v to počítajíc), bylo by záhodno, aby na každé střední škole sestavil některý zkušenější odborník katastr krajových odchylek, mluvnických i lexikálních (čím podrobnější, tím lépe), a zejména takových, které obecná škola sama nestačí zmoci. Takový soupis zvláštností krajových nebo místních, doplněný podle potřeby i jinými odchylkami a určený k potřebě čistě praktické (zde pro nové učitele), by nemohl býti odborníku, zvláště takovému, který působil delší dobu na některém místě, nic těžkého: připomínám, že se už před lety pokusil o takový katastr gramatických zvláštností mluvy domažlické V. Kebrle (ve Výroční zprávě gymnasia domažlického z r. 1901).

[4] Nemohu bohužel pro nedostatek místa obírati se zde chybami, které se páší při probírání teoretické mluvnice, zvláště při t. zv. obecné mluvnici, jejímž úkolem je obeznámiti žáky s mluvnickými pojmy a názvoslovím (podmět, substantivum, pád a p.) a naučiti je rozlišovati rozličný obsah výrazů formálně neodlišených (na př. vět s aby a p.). I tu se zabíjí čas a plodí nuda. Svědectvím je mi na př. častá stížnost na nesnadnost definic pojmů gramatických. Je pravda, že nejsou snadné, zvl. pro chlapce desítileté, ale je také pravda, že nemohou býti snadné, mají-li býti správné. Ale kdo pro Boha nutí učitele, aby tyto definice od žáků žádali, když jsou leda jen pomůckou k praktickému poznávání pojmů, ne účelem? Ale tyto definice učitelé žákům nejen ukládají, nýbrž dokonce jakousi »indukční« metodou se pokoušejí o to, aby si je žáci sami formulovali (!). Mašínova cvičebnice má hojnost takových »sokratických« rozhovorů přímo komických, sestavených z otázek, které učitel podle knihy odříkává, a na něž žák má odpovídati. Na př.: Kdo z vás viděl nemocného člověka? A kdo z vás viděl nemoc někde mimo člověka? Co je tedy nemoc? Je to předmět samostatný jako člověk? Viděl někdo z vás let jako předmět sám o sobě? Atd.

[5] Naprosto a se vším důrazem je nutno odmítnouti nešvar (dnes snad už nemožný), aby vyučování češtině v třídách nejnižších, pro celý příští výcvik právě nejdůležitějších, bylo svěřováno komukoliv, historikům, katechetům atd., zatím co učitelé češtiny učili němčině, franštině atd.

[6] Křivdil bych autorovi, kdybych tvrdil, že na potřeby žáků z jiných krajů v cvičebnici nepamatoval. První (ale bohužel jediné toho způsobu) cvičení zní: »Žák napíše na tabuli větu (!) svým nářečím a jazykem spisovným. Žáci vytknou rozdíly obou.« Je těžko se neusmáti naivnosti toho nápadu. Jak snadná by to byla práce učiti spis. jazyku, kdyby se celý ten úkol převodu forem nářečních na formy spisovné dal takto odbýti! Touto a mnohými jinými metodickými naivnostmi a chybami Mašínovými obírá se také prof. J. Straka v referátě, který vyšel po napsání mého článku v pedag. části Časopisu pro mod. filologii XIV (1928), str. 21 a n. Straka ohlašuje zde zároveň zprávu o četných vědeckých nedostatcích knihy Mašínovy v Listech filologických.

[7] Mnoho z těch věcí uvádí již v praxi — jak mi sám pověděl — p. zem. insp. J. Kollmann z vlastní iniciativy.

Naše řeč, volume 12 (1928), issue 4, pp. 73-85

Previous Příští

Next E. (= Václav Ertl): Zánik předložky s