Multietnická komunikace, zvláště ve škole

Marie Čechová, Ludmila Zimová

[Articles]

(pdf)

-

Naše země v centru Evropy je v současné době křižovatkou různých národů a národností, a tak se v dosud jednojazykovém prostředí setkávají v komunikaci různé jazyky, zvláště v Praze a v okrajových oblastech země.

Cílem projektů Multietnická komunikace v severních Čechách a Příprava učitelů českého jazyka v severozápadních Čechách na komunikaci s dětmi národnostních menšin a přistěhovalců a na jejich vzdělávání v českém jazyce[1] bylo v první fázi výzkumu zmapovat současný stav imigrantů a etnických minorit v severozápadních Čechách a jejich dětí a zjistit pro potřeby (dalšího) vzdělávání učitelů českého jazyka a literatury způsob a úroveň integrace těchto dětí do vyučovacího procesu na českých školách.

K získání přehledu o aktuálním stavu zkoumané populace na základních a středních školách severozápadních Čech bylo použito nejprve metody dotazníkové,[2] zároveň byly navázány kontakty s institucemi pečujícími o cizince a se školskými úřady, vybranými školami a učiteli. Dále se uskutečnily hospitace, rozhovory s učiteli a žáky, odborné semináře. Protože návratnost dotazníků činila pouze přes 30 %, byly takto získané údaje doplněny informacemi, jež nám mohla poskytnout divize Českého statistického úřadu v Ústí nad Labem.[3]

Pro srovnání bylo dotazníkové šetření provedeno také v jihočeském regionu, a to díky spolupráci se středisky služeb škole v Českých Budějovicích a ve Strakonicích a osobně prostřednictvím doc. K. Dvořáka. Z jižních Čech jsme získali údaje o 107 školách.

Z odpovědí úřadů a institucí jsme zjistili, že imigranti ve styku s úřady komunikují buď v některém ze světových jazyků, nebo prostřednictvím svých krajanů, [58]popř. tlumočníků, ale také prostřednictvím svých dětí, které navštěvují českou základní nebo střední školu; někteří už zvládli, event. postupně zvládají češtinu sami.

Výsledky našeho dotazníkového šetření, zaměřeného na komunikaci ve škole, a tomu odpovídající rozdíly v komunikaci:

Základním kritériem pro úspěšné zvládnutí komunikace v češtině je věk dítěte. Ukazuje se pochopitelně, že nejvhodnější je, jestliže se dítě z etnické minority zapojí do institucionální výchovy již v předškolním věku (mateřská škola) nebo má-li českého opatrovníka. Touto formou je obvykle dostatečně připraveno na vzdělávání v češtině. Děti mladšího školního věku (do 9 let) mívají sice s přechodem na komunikaci v češtině ve škole potíže, ty ale poměrně velmi rychle mizí. Největší komunikační bariéry dané neznalostí jazyka přirozeně mají přicházející žáci staršího školního věku, středoškoláci a dospělí.

Dalším významným prvkem ovlivňujícím úspěšnost – úspěšnou komunikaci – je motivace ke studiu češtiny: ta vesměs odpovídá tomu, zda rodina hodlá, resp. nehodlá v České republice pobývat dlouhodobě a jakou úlohu rodina přisuzuje vzdělání. Rodiny s pozitivním vztahem k němu volí soukromé placené doučování, české opatrovatelky, kontaktují se se školou, navazují společenské a pracovní kontakty s příslušníky majoritní populace apod.

Úspěšné začlenění dítěte do školy záleží dále samozřejmě na délce pobytu dítěte v českém prostředí, než začne navštěvovat českou školu, a také na době, po jakou českou školu navštěvuje (několik týdnů, měsíců, let). Při výuce českému jazyku žáků jiné národnosti než české totiž hraje nezanedbatelnou roli, zda jde o národnostní menšinu žijící na území ČR trvale (např. Slováci, Poláci, Němci), nebo zda jde o etnické cizince, kteří přicházejí do ČR v posledním desetiletí a žijí zde z různých důvodů (jsou to ve sledovaných regionech zejména Rusové, Ukrajinci, Rumuni, Vietnamci, Číňané), zvláštní postavení mezi nimi zaujímají děti žijící v uprchlických zařízeních. Do jisté míry svébytnou skupinu tvoří repatriovaní Češi z Ukrajiny, Kazachstánu a Rumunska, neboť mnozí z nich umějí alespoň částečně česky.

Neméně důležitým prvkem v interpersonální multietnické komunikaci ve škole je mateřský jazyk dítěte. Z údajů ČSÚ v Ústí nad Labem vyplývá, že na území zkoumaných okresů žilo ve školním roce 1998–1999 ve školním věku (od 6–15 let) 685 dětí (nejvíce v okresech Chomutov, Ústí nad Labem a Teplice) ze 45 zemí Evropy, Asie a Ameriky. Mezi cizinci výrazně převažují Slováci (295), následují Ukrajinci (103), Vietnamci (101), Rumuni (43), Rusové (30) a děti z dalších zemí Společenství nezávislých států (31). Romové nejsou ve statistice ČSÚ jako národnostní menšina zachyceni, a také školy je ve svých odpovědích v dotaznících mnohdy ani jako žáky s jiným jazykem mateřským než českým neuváděly. Sami Romové svou národnost totiž často neuvádějí, je ale také možné, že jazykově-etnického rozlišení těchto žáků se mohli ředitelé a učitelé obávat, aby nebyli označeni za rasisty.

[59]S ohledem na mateřský jazyk sledované populace se ukazuje, že nejmenší komunikační bariéry jsou u dětí, jejichž mateřským jazykem je slovenština (kromě pravopisu). Menší problémy jsou vcelku s dětmi, jejichž mateřským jazykem je některý z jazyků slovanských, nebo s dětmi neslovanského původu, znají-li některý z jazyků slovanských, např. ruštinu nebo srbštinu. Počáteční komunikace se tak může odehrávat např. v ruštině, ovšem ne všichni učitelé i žáci-cizinci ovládající ruštinu jsou ochotni v tomto jazyce komunikovat. V některých případech je možno se u těchto žáků opírat o znalost angličtiny, resp. němčiny. Ve většině případů ovšem zprostředkující jazyk chybí.

Zejména u dětí staršího školního věku platí, že markantní rozdíly v jejich komunikaci ve škole vyplývají zejména z rozdílného jazykového a kulturního původu a z odlišných osobních a rodinných zkušeností.

Podle platné legislativy musí cizinci ve věku 6–15 let pobývající legálně na našem území navštěvovat základní školu. Zatím však neexistuje propracovaný systém výuky českého jazyka jako cizího jazyka pro žáky různého stáří a různého původu (totéž platí i pro ostatní všeobecně vzdělávací předměty). Ti mnohdy začnou chodit do české školy nikoli od 1. ročníku, ale později a nezřídka přicházejí dokonce v průběhu školního roku a tím je značně znesnadněna situace jejich i učitelů.

Existující učební programy a učebnice byly ponejvíce připraveny pro intenzivní jazykovou a odbornou přípravu budoucích studentů českých škol středních a vysokých. Pokyny MŠMT určené základním a středním školám jsou velmi obecné a jsou zaměřeny především na administrativní stránku přijetí cizince do české školy a na jeho klasifikaci.

V této souvislosti stojí jistě za zmínku zkušenost z Polska, kde problém utečenců a azylantů, zvláště z etnicky a jazykově vzdálených zemí, ale ani problém s výchovou a vzděláváním romských dětí zdaleka nedosáhl takových rozměrů jako v Česku, a proto se polské školy věnují výuce polštiny pouze pro usedlé menšiny (asi 3 % populace). Dokonce na univerzitě v Katovicích je zavedeno magisterské studium polštiny jako cizího jazyka.

České školy přistupují k výuce cizinců ve smíšených třídách různě. Největší zkušenosti mají dnes základní školy, jejichž sídlo je v blízkosti uprchlických táborů (např. Základní škola v Bělé pod Bezdězem, Základní škola na Lidické ul. v Bílině atd.), popř. školy s početnějším zastoupením menšin trvale v ČR žijících (např. romské etnikum na Základní škole v Ústí nad Labem, Školní náměstí, nebo Základní škola na Máchově náměstí v Děčíně).

Zkušenosti ukazují, že je naprosto nezbytné, aby do českých škol přicházeli žáci-cizinci až po absolvování intenzivní jazykové přípravy, aby se tak snáze a rychleji mohli začlenit do výchovně-vzdělávacího procesu na základní škole. Takový kurs obvykle absolvují děti, stejně jako dospělí, v uprchlickém zařízení, ostatní [60]děti (jednak vzhledem k jejich nízkému počtu, jednak s ohledem na možnosti státních i nestátních vzdělávacích zařízení) tuto šanci nemají. Výjimkou jsou přípravné ročníky, jež však byly dosud zpravidla koncipovány jen pro žáky romského původu. Absolvování takového „vstupního kursu češtiny pro cizince“ umožňuje, aby žáci porozuměli elementárním pokynům učitelů a mohli se tak postupně zapojit do výuky a byli s to o jednoduchých situacích komunikovat v češtině. Bohužel do některých základních a výjimečně i středních škol jsou přijímáni žáci i bez těchto elementárních jazykových znalostí a komunikačních dovedností.

Poznámka: Od roku 2000 dochází k pozitivní změně ve vybraných školách (v blízkosti utečeneckých táborů) se zřizují vyrovnávací třídy, které pomáhají žákům-cizincům překonat hlavní komunikační problémy.

Komunikační bariéry spjaté s neznalostí vyučovacího jazyka lze účinně odstraňovat za předpokladu, že žáci projdou procesem alfabetizace v přípravném kursu (ročníku), v němž si osvojí slovní zásobu nezbytnou pro pobyt a výuku ve škole, spisovnou výslovnost a grafiku, základy gramatiky a dovednost souvislého mluveného vyjadřování.

To lze realizovat způsoby, jež jsou vlastní řečové a jazykové výchově v předškolním věku dítěte, pro něž je čeština jazykem mateřským, pokud nemůže být komunikační výchova opřena o nějaký jazykový kód, jenž je společný učiteli i žákovi (angličtina, ruština apod.). Nesmí se však přitom zapomínat na to, že v první fázi u většiny žáků-Nečechů chybí řečový kontakt v češtině s rodinnými příslušníky, a tak sociální řečové kontakty v češtině jsou zvláště zpočátku omezovány jen na vrstevníky ve škole a na učitele. Po delším pobytu v českém prostředí některé děti azylantů odmítají mluvit i doma svým mateřským jazykem, event. jde-li o mladší děti, postupně mluví česky lépe než svou mateřštinou.

Z komunikačního hlediska představuje vstup do české školy (často v průběhu 1. nebo 2. stupně) pro většinu žáků-cizinců obrovský verbální zvrat. Jsou totiž v situaci, kdy v hodinách českého jazyka a literatury poznávají jazyk, který není jejich mateřštinou, způsobem, který je určen rodilým mluvčím, žákům, jejichž kulturní a společenské zázemí je nezřídka velmi odlišné.

Žák, který není schopen se pohotově domluvit ve vyučovacím jazyku, má pochopitelně potíže nejen ve výuce češtině. Zvládnutí komunikace závisí na tom, jak rozsáhlou má žák pasivní a aktivní slovní zásobu, jak si osvojil zvukovou, resp. grafickou stránku jazyka, do jaké míry umí uplatňovat mluvnická a stylistická pravidla ve výstavbě jazykového projevu a jaké úrovně dosáhl v logicko-myšlenkových operacích. Ukazuje se, že pokud žáci s jiným mateřským jazykem neprojdou náhradní řečovou ontogenezí v české řeči, např. za pomoci české opatrovnice (to je obvyklé zvláště v rodinách čínských a vietnamských podnikatelů) nebo učitelky v mateřské škole, nebo pokud nejde o starší děti ovládající dobře angličtinu a vstupující do českých škol s výukou v anglickém jazyce nebo do speciálních [61]škol pro cizince,[4] objevují se u nich obvykle trvalejší komunikační bariéry, které značně ztěžují jejich uplatnění v majoritní společnosti.

Zkušenosti z mnohých škol zároveň ukazují, že tam, kde je silná individuální motivace podporovaná rodinným zázemím a citlivým přístupem školy, je možné, aby se žáci s jinou mateřštinou (a to i ti, kteří přicházejí až na 2. stupeň základní školy) během dvou let plně zapojili do vzdělávacího procesu na české škole a vstoupili pak do české střední školy. Takovýchto žáků už studuje v obou regionech pěkná řádka.[5]

---

[1] Projekty se realizovaly v roce 1999 s finanční podporou Fondu rozvoje vysokých škol MŠMT. Nositelkou grantu byla prof. PhDr. M. Čechová, DrSc. Spoluřešiteli byli doc. PhDr. L. Zimová, CSc., doc. PhDr. A. Debická, CSc., doc. PhDr. J. Peřina, CSc., doc. PhDr. K. Kamiš, CSc., PaedDr. B. Janáčková, PaedDr. H. Brádková a Mgr. O. Brandtová. Projekty pokračovaly i v následujícím roce, ale jejich výsledky sem nemohly být zahrnuty, protože tento příspěvek byl odevzdán do tisku v průběhu r. 2000.

[2] Dotazníky byly zaslány na 235 škol (základních, středních, uměleckých) a instituci (školní úřady, úřady práce, divadla, orchestry, velké podniky) okresů Děčín, Most, Chomutov, Litoměřice, Česká Lípa, Ústí nad Labem, Teplice a Liberec.

[3] Údaje o počtech dětí (ve věku základní školní docházky) cizinců legálně pobývajících v jednotlivých okresech bývalého Severočeského kraje a o zemi, odkud pocházejí.

[4] Viz např. jihočeskou školu Townshend int. School v Hluboké nad Vltavou, v níž studují cizinci z nejrozmanitějších zemí (od Islandu po Izrael a Irán včetně Slováků a Romky). Ovšem tam je vyučovacím jazykem angličtina, navíc mají žáci prvé dva roky českou konverzaci.

Zvláštní místo mezi těmito školami zaujímá speciální odborné zařízení v Dačicích, orientované na výuku Vietnamců a Laosanů.

[5] Jak učitelé řeší problémy se začleňováním dětí cizinců do výuky češtiny na základních školách zmíněných regionů, se zájemce dozví v článku Začleňování žáků jinojazyčného původu do výuky češtiny, Český jazyk a literatura 50, 1999–2000, s. 214–219.

Naše řeč, volume 84 (2001), issue 2, pp. 57-61

Previous Z dopisů jazykové poradně

Next Anna Černá: E-maily v jazykové poradně. Co víme o tazatelích?