Školská komunikace očima sociálních psychologů

Jiří Kraus

[Posudky a zprávy]

(pdf)

-

Stupňující se nároky velkého počtu povolání na dovednost vhodně se vyjadřovat, přesně rozumět textům náročnější povahy a zpracovávat informace nejrůznějšího druhu si v současné době mnoho lidí začíná uvědomovat stále citelněji. Spolu s tím vzrůstá také zájem o umění vhodně argumentovat a přesvědčovat, klást výstižné otázky, vystupovat na veřejnosti s projevy mluvenými i písemnými. Prestižní záležitostí se stává zejména schopnost vyjadřovat se spisovnou češtinou v situacích oficiálního dorozumívání, v nichž se její užití všeobecně očekává. To vše oprávněně vede k otázce, jak se na výchově těchto komunikačních dovedností podílí škola, a to nejen při výuce mateřskému jazyku, ale také v ostatních předmětech všeobecně vzdělávacího i odborného zaměření.

Knížka zkušených autorů Jiřího Mareše a Jaro Křivohlavého Komunikace ve škole (vydala Masarykova univerzita v Brně r. 1995, 210 s.) hledá odpovědi na otázky související s rozvíjením vhodných komunikačních návyků především v sociální psychologii. Přesto však mnohé poznatky, které publikace předkládá, mohou zaujmout i zájemce o problematiku jazykovědnou, zejména pokud jde o kulturu jazyka a kulturu vyjadřování. Tím spíš, že je psána živě, s dobrou znalostí věci, přináší mnoho cenných materiálových zjištění a pozoruhodných výsledků. (Připomeňme jen, že jde o zásadně přepracovanou podobu starší publikace obou autorů, která vyšla pod názvem Sociální a pedagogická komunikace ve škole (SPN, 1990) a která se setkala s velkým čtenářským ohlasem.)

V souvislosti se zaměřením našeho časopisu si zde všimneme hlavně těch výkladů, které souvisejí s užíváním mateřského jazyka ve škole. Poněkud stranou tedy ponecháme tematiku pedagogickou a sociálněpsychologickou, o niž autorům v souladu s jejich odbornými zájmy šlo především. Spolu s nimi ovšem také sdílíme obavu, že pěstování vhodných vyjadřovacích návyků, zvláště v mluveném jazyce, se ve škole nesetkává [44]s takovou pozorností, jakou by si zasluhovalo. Paradoxní je to zejména na některých vysokých školách, kde rozšiřující se ověřování vědomostí prostřednictvím testů rozvíjí mluvní pohotovost, pro většinu absolventů tolik potřebnou, jen velmi nedostatečně. Kratší kurzy rétoriky nebo komunikačních technik, ze strany mnohých pořádajících agentur nezřídka vedené motivy více komerčními než odbornými, pak mohou mezery, které ve výchově ke kultivovanému a pohotovému mluvnímu projevu škola zanechala, kompenzovat jen stěží.

Název knihy pochopitelně vyvolává představu mnoha situací dorozumívání, oficiálních i neoficiálních, autoři se však převážně soustřeďují na mluvenou komunikaci mezi učitelem a žáky v průběhu vyučovací hodiny. V popředí jejich pozornosti je dialog jako základní forma řečového kontaktu mezi lidmi, jako rozhovor, jehož účastníkům jde o společné řešení nějakého problému, o vzájemné ovlivňování, předkládání argumentů apod. Je přirozené, že sociálněpsychologický přístup k dialogu vyzdvihuje vedle vlastních jazykových složek řeči i složky mimojazykové (paralingvální, autoři poněkud nepřesně mluví o ”paralingvistických”). Řadí k nim zejména sílu (intenzitu) jazykového projevu a její proměny v průběhu řeči, tónovou výšku hlasu, barvu hlasu, délku a frekvenci replik v dialogu, způsob jejich navazování, přestávky v řeči doprovázející váhání mluvčího, zvukovou výplň těchto přestávek, frázování řeči apod. Všechny tyto jevy autoři vysvětlují s porozuměním a s mnoha zajímavými postřehy. Čtenář by ovšem zcela právem mohl očekávat, že kapitole věnované mimojazykovým aspektům řeči bude předcházet kapitola věnovaná vlastní lingvální složce, to je jazykové, popř. slohové. Ta však ve výkladu chybí, protože autoři celou „formální stránku řeči“, tedy hledání odpovědi na to, jak je sdělení řečeno, redukují pouze na jevy mimojazykové. Toto omezení se na škodu věci promítá v celé knížce. Podle našeho názoru to do značné míry souvisí s nesprávným pojetím obsahu jazykovědného zkoumání. V kapitole Příspěvek sociální psychologie k poznatkům o řeči (s. 58n.) se sociální psychologie – naprosto právem – charakterizuje jako obor, který studuje odlišnosti různých řečových útvarů a funkčních oblastí, příznačné rysy stimulujících a aktivizujících informací, jako jsou rady, prosby, zákazy, otázky, zabývá se srozumitelností řeči, zejména řeči mluvené. Závěrem však autoři k tomu dodávají, že sociální psychologie charakterizuje jiné složky mluvy než klasická lingvistika. Výraz „klasická“ tu zřejmě autoři užili proto, aby uměle zkonstruovali obor, který se danými tématy nezabývá, protože pro moderní jazykovědu je zřetel k významu sdělení, k teorii řečových aktů, k funkční diferenciaci jazyka, k problematice řeči užité v konkrétních situacích naprosto podstatný.

Trochu stranou zájmu autorů knihy zůstala často diskutovaná tematika jazykové správnosti a slohové přiměřenosti pedagogické komunikace. Skutečnost, že komunikace ve škole je žánrově bohatě rozrůzněná a že okruh jejích účastníků může být velice proměnlivý, přirozeně zpochybňuje platnost zevšeobecňujících výroků hlásajících, že ve škole by se mělo mluvit spisovně. Předností knížky ostatně je výstižný popis toho, jak se ve škole skutečně komunikuje, nikoli výčet praktických návodů, jak úspěšně komunikovat, i když také z tohoto hlediska mnohé pasáže knihy považujeme pro učitele za mimořádně cenné a zajímavé (nejvíce to podle našeho názoru platí o kapitolách věnovaných kritickému rozboru učitelských otázek). Sama tematika spisovného jazyka [45]ve škole je ovšem dost složitá, protože se vztahuje k různým jazykovým rovinám (nápadné je to zejména v oblasti tvarosloví a výslovnosti) a také zahrnuje stupnici mnoha možností – od vyjadřování neutrálního nebo knižního až po projevy laděné hovorově a citově (zároveň sem vstupují i jazykové rysy nářeční a regionální). V některých případech, zejména tam, kde rozhovor nabývá intimnějšího rázu, budeme nepochybně považovat jistý odklon od spisovné normy za přiměřenější. Zřejmě není vůbec vhodné pojem jazykové správnosti chápat příliš úzce. Nesouhlasíme např. s tradičním názorem (vysloveným v knize na str. 78), že otázky, které mají tázací zájmeno na konci (Buňka se nám barví jak?) jsou slovosledně chybné. Jejich zvláštností je pouze to, že slovosledný činitel mluvnické sounáležitosti tu ustupuje požadavku aktuálního členění výpovědi klást její významové jádro co nejvíce ke konci. Totéž platí i o nedokončených větách (apoziopezích), u nichž tazatel očekává v zásadě jednoznačné doplnění (Jirásek se narodil …). Také tady – stejně jako při předchozím příkladu – platí, že nevhodné jsou tyto podoby tehdy, stanou-li se stereotypem, nikoli tedy proto, že by snad měly být mluvnicky chybné. Rozsah a funkce spisovné češtiny jsou příliš široké, než aby se daly omezovat na oblast vyjadřování citově i slohově neutrálního.

Při čtení publikace bychom samozřejmě neměli zapomínat na to, že autorům ani tolik nešlo o problematiku jazyka ve škole, jako spíš o popis jednotlivých dorozumívacích strategií a že tento svůj záměr splnili opravdu s úspěchem. (V této souvislosti alespoň připomeňme, že některé ukázky jsou překlady z cizího jazyka, česká verze je pak důsledně spisovná, žák Šatalin např. říká sleduji.) Mnohé závěry se nevztahují pouze ke komunikaci ve škole, ale charakterizují lidské chování v dialogických i monologických projevech vůbec. Už tím jde o dílo záslužné a pozoruhodné.

Naše řeč, ročník 80 (1997), číslo 1, s. 43-45

Předchozí Milan Harvalík: Sborník z konference o cestách a cestování

Následující Jana Hoffmannová: Živá a zábavná knížka o neverbální komunikaci