Úloha subjektivního vidění skutečnosti při volbě jazykových prostředků

Ondřej Hausenblas

[Articles]

(pdf)

-

Jednotlivci je dnes znovu přiznána úloha v utváření i chápání světa. Jazykověda už delší čas obohacuje pohled na jazyk nejen hlediskem systémovým, ale také hlediskem produkčním a recepčním — jak se jazykové sdělení tvoří a jak se mu rozumí. Ve výkladech o užívání jazykových prostředků, ať už se objevují ve školní výuce, nebo v různých žánrech popularizačních, např. v jazykových koutcích, je na místě propojovat poznatky o gramatické struktuře jazyka s poučením o tom, proč, z jaké komunikační potřeby byl ten či onen gramatický prostředek vybrán. Jinými slovy, mluvnické jevy je vhodné vykládat a procvičovat s ohledem na to, jaký sdělovací záměr mluvčí při jejich použití sleduje. Dobrým příkladem dvojího možného způsobu formulace takového výkladu jsou např. tyto pasáže z jazykového koutku:[1]

„Slovesa dokonavá vyjadřují děj jako nějak ohraničený, vymezený, popř. uzavřený celek…“

„Slovesa nedokonavá užíváme tam, kde se soustřeďujeme na kvalitu děje, na jeho průběh, nikoli však na jeho časové ohraničení (…). Chceme-li vyjádřit dosažení výsledku nějakého děje, musíme užít sloveso dokonavé.“

V prvním citovaném úryvku je význam gramatického jevu vyložen zevnitř jazykového systému, jako by označovaný děj vyjadřovalo sloveso samo. Podobně je dokonavost postižena v Mluvnici češtiny 2 (Praha 1986, s. 179): dokonavá slovesa „nemohou vyjadřovat děj probíhající v přítomnosti.“ Přesněji řečeno jde o to, že slovesy dokonavými nemohou takové děje být mluvčím vyjadřovány. Druhý úryvek ukazuje, že vid slovesa je jen prostředkem, který slouží k tomu, aby mluvčí vyjádřil své chápání, své pojetí děje, který sám o sobě být časově ohraničený může. Že žáci (i studenti na FF UK!) často ke slovesu nedokonavému přiřazují tvary slovesa dokonavého [193]a naopak (imp. uvažujme k inf. uvážit), svědčí o tom, že myslí více na děj sám, nikoli na to, jak je děj chápán a pojmenován: uvážit a uvažovat je táž duševní činnost, jednou viděna jako časově ohraničená, podruhé bez zájmu o ohraničení. Obojí způsob výkladu je ovšem správný, ustálenost jazykové praxe skutečně dává slovesu dokonavému ustálený význam ohraničeného děje. Tato významová samostatnost se projeví patrně zejména tehdy, když čteme text autora, jehož komunikační záměry můžeme poznávat jen a jen z daného textu, např. u nepřítomných mluvčích, mrtvých spisovatelů ap. Narazíme-li v textu na nedokonavé sloveso, automaticky očekáváme, že se autor soustředil na kvalitu děje, na jeho průběh, a že hledisko časového ohraničení ponechal stranou.

Při interpretaci textu tedy vystačíme s běžnou formulací, že tvar slovesa vyjadřuje osobu, číslo a ostatní kategorie. Avšak pro cvičení nebo poučení o produkci textu — a taková cvičení jsou dnes nadmíru důležitá nejen ve školní výuce — je vhodnější připomínat při úvaze o výběru jazykových prostředků právě zřetel ke komunikačním záměrům mluvčího. Školní výuka mateřštiny může být vinou abstraktní náročnosti vykládaných faktů značně nezáživná. Mnohé jazykové jevy se totiž opravdu nějakými „věcnými“ důvody vysvětlit nedají.

Např. pro roztřídění jmen neživých předmětů do tří gramatických rodů se věcné nebo komunikační odůvodnění najít nedá. Pochopit, že rozmanitost rodových a pádových tvarů umožňuje rychlou identifikaci větněčlenských vztahů v české větě, je pro žáka i na třetím stupni úkolem náročným na schopnost abstraktního, systémového myšlení.

Zejména od slovesného vidu, od tvarů vyjadřujících imperativ, od jmen hromadných a některých dalších gramatických, slovotvorných a pojmenovacích prostředků máme předem očekávat, že v nich autor vyjadřuje svůj komunikační záměr. Musíme se snažit přesně pochopit souvislosti jazykové formy s mimojazykovou realitou, s potřebami a záměry mluvčího. Díky této snaze se nám může podařit zaostřit svoji pozornost právě na ten význam, který do textu vkládal autor, a pak mu můžeme správně porozumět.

Na některých následujících mluvnických jevech chceme ukázat, jak je vnější skutečnost, o které se mluvčí hodlá vyjádřit, v jeho vědomí primárně utříděna podle hlediska soustředění zájmu mluvčího na určitý rys nebo úsek této reality. Toto soustředění budeme ve shodě s tradicí anglosaskou pracovně nazývat fokus (z angl. výrazu focus, který znamená ‚zaostřit‘ nebo ‚ohnisko‘).

Sdělovaná realita musí být pojmenována a při její bezbřehé roz[194]manitosti musí být mluvčí schopen poznat a vytknout, o které složky mu při pojmenování a sdělování půjde. Takový úkol známe ovšem z hodin slohu, kdy se žák při popisu nebo výkladu učí odlišovat podstatné od nepodstatného, avšak méně zažitou míváme tuto schopnost při stavbě věty podle zásad aktuálního členění větného nebo při tvorbě jednotlivých pojmenování, resp. při jejich volbě. Povědomost o možnosti rozdílně chápat mimojazykovou realitu často chybí i v pravopisu, tam, kde na vůli a pojetí mluvčího záleží, např. při lišení předložek s a z v 2. pádě, v kladení čárky u volného přívlastku a u přechodníkových konstrukcí, před spojkami a, nebo.

V současných učebnicích češtiny je pojmu fokusu využito jen zřídka, spíše při výkladu vyšších jazykových rovin. Např. při výkladu o užití pasíva a deagentních prostředků uvádí učebnice Český jazyk pro střední školy I—IV na s. 110: „Věty s přísudkem v rodu trpném umožňují, aby původce děje zůstal nevyjádřen nebo ustoupil do pozadí (nezáleží na něm, není znám, může jím být kdokoli apod.).“ Ani zde však formulace nepoukazuje přímo k vůli a záměru mluvčího: „věty umožňují“, nikoli „ve větách … vyjadřujeme, resp. nevyjadřujeme, odsouváme původce děje mimo hlavní pozornost“.

Do výkladu o slovotvorné motivovanosti („slova popisná (motivovaná), která se svou formou i svým významem opírají o slova jiná (např. přídavné jméno dřevěný o podstatné jméno dřevo…)“ — s. 55, podtrhl O. H.) tato učebnice zahrnuje i objasnění pojmu onomaziologické báze (termínu ovšem užito není), tedy objasnění, jak utvářené slovo přísluší do skupiny slov se slovotvorným formantem stejného významu. Uvádí příklad: „Tak čteme-li v novinách slovo panelárna, uvědomíme si, že je utvořeno podobně jako slova (…) gumárna, lékárna, vodárna, zásobárna (…), usoudíme tedy, že panelárna je ‚místo, kde se něco dělá s panely‘. To je tzv. slovotvorný význam odvozeného slova.“ Při určování slovotvorného významu totiž zjišťujeme, že v popředí zájmu, ve fokusu, není jen onomaziologické východisko neboli příznak, který je volen po „vytčení rozlišovacího znaku, resp. motivu v onomaziologické struktuře pojmu“ (Mluvnice češtiny 1, Praha 1986, s. 215), tedy: „jde tam o panely“, ale že zároveň mluvčímu tane na mysli to, že pojmenovaný jev přísluší do určité třídy jevů obdobných. Stavba slova je tak motivována ze dvou oblastí: do jaké třídy předmětů nebo skutečností jev patří a jak se uvnitř této třídy sám vyděluje. (Mluvnice češtiny 1, s. 206—211, do výkladu o motivovanosti-fundovanosti vůbec slovotvorný typ slova nezahrnuje. Vykládá motivovanost systémově, zatímco školní učebnice vhodně přihlíží k procesu (de)kódování významu slova, při němž hraje fokus podstatnou úlohu.)

Středoškolská výuka pochopitelně s ohledem na počet vyučovacích hodin nemůže jít do hloubky. Je však potřebné, aby si pragmatické [195]vztahy mezi mluvčím, věcí, jejím pojetím a jazykovou formou uvědomoval učitel, a kde je to možné, aby vedl žáky k pochopení, že výběr příznačného věcného rysu pojmenovávané skutečnosti je závislý na zájmu a vůli mluvčího postihnout souvislost pojmenované věci s jevy nějak blízkými. Tento tvořivý pohled pak pomáhá i při porozumění např. tam, kde se žák setkává se slovy zastaralými, jejichž význam může při četbě poznat jen rekonstrukcí slovotvorného aktu. Např. v doporučené školní četbě (B. Němcová, Dobrý člověk) se žák setkal se slovem pokrovec, označujícím v kontextu dost neurčitě věc, kterou se něco přikrývá. Srovnáním s podobně utvářenými slovy poklopec, podstavec se objasní utvářenost obou slov, odhalí se nepoznaný vztah motivace kryt — krov. Podobně musí žák dešifrovat výraz obloha ve rčení „bez odvahy není oblahy“ (tamtéž) podle vztahu odvážit se — odvaha. A pro četbu děl prvé poloviny 19. století, např. Máchova Máje, je hlubší pochopení slovotvorných vztahů zcela nutné. Známé slovo truchlenci, považované za Máchův neologismus, je utvořeno podle dobového vzorce, do něhož zapadá i Jungmannem doložené slovo uprchlenec (‚uprchlík‘). Nevyhraněnosti v motivačních vztazích — truchlenec není ani jenom truchlený, ani jen truchlící — Mácha bohatě využil pro účely poetické.

Hledisko fokusu se ovšem výrazně uplatňuje i v současné češtině, např. máme-li pojmenovat nějaký nástroj, prostředek, třeba k odstraňování pecek z třešní, vybíráme ve své slovní zásobě slova označující nástroje a prostředky a snažíme se rozpoznat určitý obecný vzorec pojmenovacích postupů a prostředků. Tak vyčleníme přípony např. -dlo, -ník, -č, -čka, -ec, -tko, -ák, -ice, -iště atd. Zároveň ověřujeme, zda se užívají ve slovech označujících předměty podobných vlastností jako nástroj náš, a tak vyloučíme např. -iště, -ec. V úvahu připadnou nejčastější typy -č, -čka, -tko. Přitom však musíme nástroj pojmenovat tak, aby byl od ostatních odlišitelný. Tímto rozlišujícím příznakem je pro nás nějaká výrazná vlastnost, v našem případě asi speciální funkce nástroje. Důvod, proč nástroj pojmenujeme vypeckovávač, vypeckovač, odpeckovač nebo odpeckovačka, a nikoli třeba šťouchátko, mačkátko, rejpačka nebo třeba „Jindra“ (jak se dnes v obchodní praxi často děje), spočívá v tom, že mluvčího a pak i posluchače musí zajímat právě ona speciální funkce nástroje. Právě pro náš věcný zájem na této funkci se naše pozornost obrátila k tomuto věcnému rysu, a proto jsme vybrali označení této funkce — vypeckovávat, odpeckovat třešně — za onomaziologický příznak a za slovotvorný základ nového pojmenování.

[196]Podobně bychom vytvářeli (nebo analyzovali) slovo označující např. osobu, která se v nápadně modrém, typizovaném obleku s placatou čepicí pohybuje mezi kolejnicemi na nádraží. Její ustálené pojmenování známe, a je patrné, že bylo utvořeno tak, že osoba byla přiřazena do skupiny osob vykonávajících nějaké zaměstnání (přípona -ář), a to právě ono, které je v daném případě v centru naší pozornosti (na železnici) — železničář. Proč však téže osobě někdy, třeba nespisovně, říkáme nádražák? Jen proto, že v centru naší pozornosti, ve fokusu, nevyvstal poněkud odtažitý, široký nebo zastarávající výraz železnice, ale označení bezprostředně přítomného prostoru práce — nádraží. Nepřesnost výběru takového onomaziologického východiska (na nádraží pracují třeba i zaměstnanci pošt, bufetů, kapesní zloději aj.) odpovídá i všeobecné neurčitosti přípony -ák, kterou byla osoba zahrnuta do velmi různorodé skupiny lidí: tramvaják, lesák, zálesák, vekslák, feťák atd. Přes výhradu k tomuto nespisovnému a nepřesnému pojmenování si musíme všimnout, že rozhodujícím momentem pro jeho volbu a utvoření byla právě ta okolnost, že zvolené určující rysy skutečnosti stály výrazně ve středu našeho zájmu, ve fokusu našeho jazykového zpracování mimojazykové reality.

Jsme-li schopni rozpoznat slovotvorný význam slova, dokážeme najít slovo základní (výtah — vytáhnout, svěžest — svěží), ale také poznáváme, že vhodnou volbou onomaziologického východiska lze dosáhnout co možná jednoznačného vystižení skutečnosti. (A to kupodivu i v případech záměrné všeobecnosti pojmenování, např. v nespisovných slovech udělátko, tentočka.)

U slov abstraktních je formulace slovotvorného významu obtížnější, nemůžeme se opřít o věcnou představu, a zřejmě proto se výuka na střední škole zabývá jen tvořením jmen přechýlených, jmen míst, ale také dějů, a tvořením adjektiv ke jménům místním. Poznávání slovotvorné motivace se v dalších cvičeních využívá k procvičení stylizačnímu — výběrem vhodnějšího ze dvou slov. Možnost ukázat žákům, jak je fungování gramatických kategorií i slovotvorných, lexikálních a stylových prostředků určováno subjektivním komunikačním i věcným zájmem mluvčího, fokusem, tedy zůstává hlavní měrou na iniciativě učitele, na jeho zkušenosti i na volnosti, kterou mu nově uspořádané vztahy k předmětu dají.

Pojem fokusu může učitel krátce předvést a využít i ve výkladech tvaroslovných, ke kterým se i středoškolská výuka po letech trochu vrací. Tak třeba u jmen látkových a hromadných je nutné pochopit vztah kategorie čísla a opozice rozčleněnost — nerozčleněnost celku v jednotlivé prvky. Jména látková nemají plurálové tvary, třebaže je možné je utvořit (srov. mléka, písky, vody, hůře už rtuti, vzduchy; zcela osamostatněný význam pak mají železa, soli). Je to tím, že je označovaný předmět buď fakticky nerozčlenitelný na viditelné částeč[197]ky (voda), nebo nás jeho dílky nezajímají, jsou mimo fokus (písek). Ještě patrnější je fokus na nerozčleněnost u jmen hromadných. Pro vyjádření zvláštního významového prvku hromadnosti, tj. odhlédnutí od složenosti z jednotek, je zapotřebí vyhraněného prostředku slovotvorně-tvaroslovného: přeřazení slova do jiného skloňovacího typu (jehlice — jehličí, strom — stromoví). Pokud by nám opozice (ne)rozčleněnosti byla lhostejná, tedy kdybychom chtěli pojmenovat spoustu jehlic, užili bychom plurálu jehlice, pokud nerozčleněnost vyjádřit chceme, totiž že je jehlic mnoho a jsou tak stejné, že nemá cenu je označovat samostatně, pak volíme kolektivum jehličí. Jednou z mála příležitostí, kde si zájem a vůle mluvčího uvědomuje většina uživatelů češtiny, je užívání předložek s a z ve 2. pádě. I učebnice Český jazyk 7 na s. 26 prostrkaným typem písma objasňuje, že předložka s se užívá „jen tam, kde pisatel může a chce odlišit směrování (…)“.

Zřetel k fokusu umožní rozložit a pochopit i pravidlo pro kladení čárky před spojkou nebo: nejde o to, zda se spojované členy reálně vylučují/slučují, ale o to, zda vztah vylučování vyjádřit chceme/potřebujeme. Př. Střídavě chodil sem tam nebo postával u okna — oba děje zároveň se sice vylučují, ale my je tu uvádíme jako výčet možností.

Hlavní oblastí, kde se uplatňuje pojem fokusu, je ovšem syntax, zejména pasívní a vůbec deagentní konstrukce a také aktuální členění větné, jakož i celá oblast výstavby textu a stylistika. Např. zda žák použije slovo břímě, anebo náklad, záleží na jeho stylistickém záměru: nechce-li přímo zdůraznit určitou povznesenost, užije neutrálního slova náklad.

Pojem fokusu není v jazykové výchově nevyhnutelný. S jeho aplikací se uživatelé češtiny setkávají v moderní výuce cizím jazykům, protože při ní se vychází právě od potřeby dorozumět se o určitém cíli. Pojem fokusu je výhodný rovněž pro popularizaci jazykové kultury. Jazykové koutky mohou odpovídat nejen na stereotypní dotazy čtenářstva, ale i odhalovat, proč se některé formulace nebo pojmenování např. ve sdělovacích prostředcích nedají považovat za dost kultivované.

Využití fokusu ve školním výkladu může žákům občerstvit vědomí o tom, že jazykové prostředky slouží především jejich myšlení a vyjadřování, že jsou tyto prostředky svými odlišnými významy i tvarovou rozrůzněností přímo určeny k tomu, aby diferencovaně přenášely rozmanitě komplikované obsahy mysli od mluvčího k posluchači či od [198]pisatele ke čtenáři. Subjektivní postoj, právo osobní volby mezi jazykovými prostředky sice veřejnost přijímá často nelibě a ve škole je výklad jazyka jako souboru jednoznačných předpisů pohodlnější pro žáky i učitele, ale nelze se pak pozastavovat nad vyjadřovací chudobou části mládeže. Kolikrát asi během školních let má učitel čas a klid, aby nechal žáky pozorovat, jak rozrůzněnou a širokou škálu jazykových prostředků volí dobrý autor např. složitějšího beletristického textu k vyjádření nebo dosažení svých komunikačních i uměleckých záměrů? Jde nejen o znalost slohových postupů nebo stylistické platnosti některých lexikálních prostředků a syntaktických konstrukcí, ale o to, aby texty byly vnímány i vytvářeny jako smysluplně a účelně formované sdělení.

---

[1] V. Vlková, Pro dobrou češtinu, Národní výbory 20, 1988, s. 29.

Naše řeč, volume 74 (1991), issue 4-5, pp. 192-198

Previous Igor Němec: Nekulturní vztah k jazykové minulosti

Next Naděžda Kvítková: K přesvědčovací funkci v textech revolučního období po 17. listopadu 1989