Zpráva o diskusi

Věra Formánková, Milan Jelínek

[Posudky a zprávy]

(pdf)

-

a) Pražské zasedání

Na pražském zasedání konference bylo proneseno celkem 27 diskusních příspěvků od 22 autorů. Vzhledem k tomu, že některé příspěvky byly předem připraveny a vztahovaly se k předneseným referátům jen volně, a jiné zase bezprostředně reagovaly na několik různých podnětů jak z referátů, tak z diskusních vystoupení, pokládáme za výhodné referovat o diskusi podle probíraných problémů, ne podle jednotlivých diskutujících.

Diskusní problematiku je možno rozvrhnout do několika okruhů. V souladu s programem jednání postupovala i diskuse v podstatě od obecných otázek teoretických přes vlastní problémy bohemistické k otázkám vzdělávacím, metodickým a školsky organizačním.

Na souvislost jazykové kultury s politickou situací poukázal M. Strnad (Kladno) a dokazoval ji srovnáváním jazykové stránky veřejných projevů před Lednem a po něm. Fr. Jílek jeho tvrzení vyhrotil poznámkou, že pasívní konstrukce v jazyce funkcionářů určitého období jsou dokladem o tehdejší „manipulátorské“ úloze jazyka. Akad. B. Havránek upozornil na to, že jazyk nelze spojovat s politikou přímo, že je třeba vidět ho ve vztahu k celkovému společenskému vývoji. Pokud jde o pasívum, není možno ho odmítat. Žádný gramatický prostředek není „nemocí“ jazyka; jde jen o to, je-li ho užito vhodně nebo nevhodně, nadměrně, popř. chybně.

Ze základních pojmů spjatých s teorií spisovného jazyka se nejvíce diskutovalo o pojmu kultivovanosti, kultury jazyka a o jeho vztahu k pojmům blízkým, jako je spisovnost a jazyková správnost. Názory na tyto základní otázky se dost různily. Spisovnost považuje J. Spal (Plzeň) za neoddělitelnou součást kultivovanosti. Odchylky od spisovné normy v kultivovaném projevu mohou být záměrné, ale pak nezasahují projev ve všech plánech. Od veřejných projevů by se dodržování spisovnosti mělo vyžadovat důsledně. O. Uličný (Hradec Králové) kritizoval chápání pojmu jazyková správnost s omezením jen na jazyk spisovný a připomněl, že i ostatní útvary národního jazyka jsou „správné“. Podle Fr. Daneše nezáleží kultivovanost jen ve spisovnosti.[1] Ta se sice nedá podceňovat, ale neměla by se vynucovat mentorsky. Důležitější než formální spisovnost je pro [184]kultivovaný projev přesnost, výstižnost, působivost, srozumitelnost ap., vždy v závislosti na charakteru projevu. V souvislosti s těmito teoretickými úvahami zazněla skepticky otázka M. Strnada, co dělat, jsou-li projevy většiny žáků i nespisovné, i nekultivované.

Al. Jedlička upozornil na různý vztah jednotlivých společenských skupin ke spisovnému jazyku a k obecné češtině. Ve veřejných vystoupeních užívají obecné češtiny ve větší míře někteří intelektuálové než tzv. prostí lidé. Různý postoj k obecné češtině se projevuje také u Čechů a Moravanů. Stejně odlišný je také jejich postoj k prostředkům oblastním. K. Hausenblas vyslovil souhlas s tím, že oblastní varianty jsou polem, kde se střetají postoje Čechů a Moravanů k jazykovým prostředkům.

K vystoupení Pražského lingvistického kroužku v 30. letech poznamenal Fr. Jílek, že názory této školy byly přijímány také kriticky, zejména pojetí tzv. deformace jazyka v uměleckém díle; připomínal S. K. Neumanna a Karla Čapka. Na to odpověděl akad. B. Havránek, že termínu deformace bylo užíváno do jisté míry provokativně; nebylo jím míněno komolení jazyka, ale jeho přetváření v uměleckém díle. K. Čapek proti PLK nevystupoval; ve 30. letech bylo spojení mezi jazykovědci a spisovateli a umělci vůbec těsnější než kdykoli předtím i potom.

Akad. B. Havránek připomněl, že pražská škola se nezabývala jen teoretickými otázkami; pro argumentaci i aplikaci svých tezí se musili její příslušníci věnovat velmi intenzívně studiu jazyka samého.

Otázkami konverzační češtiny se v diskusi zabýval J. Bělič. Upozornil na nutnost zkoumat tento útvar podrobně, neboť v něm probíhá vlastní jazykový vývoj. Připomněl, co už na tomto poli bylo vykonáno zejména v oblasti základních hláskových jevů (např. v užívání ej/ý a í/e), a vyzval přítomné zájemce, aby se zapojili do práce na státním úkolu Výzkum městské mluvy. Akad. B. Havránek připomněl, že zkoumání běžně mluveného jazyka se nevyčerpává zjišťováním hláskových jevů, že je nutno zkoumat jeho strukturu jako celek. Její odlišnost od spisovného jazyka je především v rovině stylisticko-syntaktické. Mluvená syntax má své zákonitosti, svou strukturu, svá syntaktická schémata. Fr. Daneš upozornil na další práce zabývající se běžně mluveným jazykem a na některé neujasněnosti a úskalí spojené s výzkumem tzv. městské mluvy.

K stylové charakteristice jazykových prostředků se připínal příspěvek J. Novotného (Ústí n. L.). Příčinu toho, že jednotlivé prostředky jsou v různých slovnících hodnoceny různě, vidí v tom, že dosavadní rozlišování jazykových prostředků na stylově neutrální, knižní a hovorové není dostačující. Proto navrhuje zpřesnění. Základem pro klasifikaci je mu vztah mezi spisovným jazykem a jazykem běžně mluveným. Část spisovných prostředků je společná jazyku spisovnému a jazyku běžně mluvenému, část jich je vlastní jen normě spisovné. V jejich rámci jsou však prostředky základní, bezpříznakové, a prostředky okrajové, příznakové. Z tohoto hle[185]diska se pak vyděluje vrstva příznaková — ne plně spisovná; vrstva bezpříznaková — plně spisovná, neutrální; vrstva bezpříznaková — úzce spisovná a konečně vrstva příznaková — výlučná, knižní, k níž se přimykají prvky zastaralé. Ovšem i při této klasifikaci autor připouští možnost subjektivismu v určování jednotlivých prostředků. M. Jelínek přivítal tento pokus o zpřesnění stylové charakteristiky prostředků a připomněl, že je třeba brát v úvahu také vývojové posuny v stylovém charakteru prostředků. Řada příspěvků se týkala konkrétních otázek kodifikace, popř. její úpravy. Tak M. Strnad doporučoval některá zjednodušení kodifikace pravopisné a tvaroslovné, aby bylo ve škole více času na jevy lexikálně sémantické, syntaktické a slohové. Fr. Jílek kritizoval platnou pravopisnou kodifikaci pro její „voluntarismus“. J. Bělič upozornil na to, že volání po úpravě pravopisu trvá už 150 let, a vyslovil se pro to, aby se konečně přistoupilo k řešení. L. Klimeš (Plzeň) na základě zkušeností s postojem posluchačů pedagogické fakulty v Plzni k pravopisným chybám vyvozoval, že do pravopisu nelze dělat radikální zásahy. Akad. B. Havránek poukázal na to, že je třeba rozlišovat, co lze v pravopise racionalizovat, a co ne. Pro pravopis je důležitá také ustálenost grafického obrazu. Zatím je nutno učit takovému pravopisu, jaký je, a zlepšovat metody pravopisné výuky. K otázkám kodifikace spisovné výslovnosti mluvil O. Uličný (Hradec Králové) a přimlouval se za její liberalizaci, za tolerantnější postoj k moravskoslezským výslovnostním variantám.

V diskusi se vyslovovala také přání, aby školní praxe byla úže spjata s vědeckou lingvistikou. Al. Jedlička vyslovil názor, že pojetí centra a periférie v jazyce by se mělo přenést i do vyučování, aby se už nestávalo, že si škola všímá více jevů okrajových než základních. Zd. Skoupil (Praha) se podrobně zamyslel nad funkcí jazykového znaku ve vyučování. Kromě prostě sdělné funkce má jazykový znak ve vyučování také funkci rozvíjet myšlenkové a poznávací schopnosti žáků, tzn. že slouží nejen jako symbol, ale i jako signál, jehož pomocí žák řeší různé problémové situace. V této souvislosti se zmínil o vztahu mezi znakovými systémy umělými a systémem přirozeného jazyka. Připomněl také, že z jazykového projevu, z jazykového chování vůbec, je možno získat i různé informace o osobě mluvčího a zdůraznil význam této skutečnosti pro vyučování. O. Uličný vznesl požadavek, aby metodika vyučování mateřského jazyka byla chápána jako aplikovaná lingvistika, a z kritiky učebnice pro 7. třídu vyvodil závěr, že by učebnice měly být vypracovány pod vedením lingvistů. M. Strnad apeloval na katedru češtiny filosofické fakulty UK a na Ústav pro jazyk český, aby aktivně zasahovaly při tvorbě osnov. Také A. Tejnor se vyslovil pro to, aby se na sestavování osnov podílel tým odborníků, v němž by byli i psychologové.

V diskusi o osnovách a plánech se soustředila pozornost na otázku ústředního předmětu. Zd. Schauta (Praha) poukázal na to, že dříve [186]měla tuto funkci latina, nyní ji vystřídala čeština. Pro toto své zvláštní postavení by se podle jeho názoru neměla vůbec klasifikovat nebo by se měla klasifikovat jinak než ostatní předměty. Dále vyslovil obavu, že češtinu v poslední době z této pozice vytlačuje matematika. Pokládá to za jev nežádoucí, zvláště když matematika pracuje většinou stále starými metodami. Na to reagoval Fr. Daneš tím, že nevidí ostrý protiklad mezi všeobecně vzdělávacím významem jazykovědy a matematiky. V obou disciplínách jde v neposlední řadě o přesné vyjadřování. Připomněl také, že některé nové směry logické a filosofické se zabývají jazykem a též metodologie jazykovědy jich využívá.

O otázce latiny a jejího významu pro jazykové vyučování se vyslovilo několik diskutujících. Skutečnost, že žáci neovládají tzv. mezinárodní slova, vidí K. Hausenblas jako negativní důsledek odstranění latiny z našich škol. Fr. Daneš sice uznává, že vyučování latině bylo velmi účinné, ale přičítá to zejména tomu, že se jí učilo po léta šest až osm hodin týdně. Kdyby bylo tolik hodin pro češtinu, byly by také o hodně lepší výsledky. Bude-li zavedena latina, bude mít málo hodin a možná i na úkor češtiny. Latinu by mohly zčásti nahradit jazyky moderní. A. Tejnor uvedl své negativní zkušenosti s latinou. Předmět sám nic nevyřeší, není-li dobrý učitel. A. Stich zastával názor, že latina má pro poznání češtiny význam zcela jiný než všechny ostatní jazykové předměty. Připomněl také její význam pro pochopení mezinárodních slov a zejména pro pochopení antické kulturní tradice.

V souvislosti s otázkou osnov promluvil M. Strnad také o tom, že ruštině se začíná učit příliš brzy, takže vznikají nežádoucí interference s češtinou. O stejném jevu v jiné oblasti, ve vojenské terminologii, se zmínil také pplk. Fr. Švarc.

O postoji žáků k jazyku mluvil O. Uličný. Připomněl závažnou skutečnost, že racionální poznávání jazyka může být zdrojem kladného postoje citového, radosti z poznání. S tímto názorem se ztotožnil také Fr. Daneš. Fr. Jílek zdůrazňoval požadavek budit lásku k mateřskému jazyku, přimlouval se za větší míru jazykového vzdělání na úkor vědomostí a odmítl pojetí jazyka jako nástroje. Gejza Horák (Bratislava) mu oponoval v tom smyslu, že jazyk je sice jen nástroj, ale nástroj velmi cenný.

O vlivu školy na vyjadřování žáků mluvilo několik diskutujících. Většinou souhlasili s tezí Fr. Daneše, že škola do jisté míry podvazuje vyjadřovací schopnosti dětí. Akad. B. Havránek připomněl, že schopnost plynulého vyjadřování v prvních ročnících ZDŠ se zmenšuje také proto, že se děti stávají více sebekritickými a ostýchají se mluvit „veřejně“. Hodně záleží také na učiteli; má nechat žáka mluvit a nemá ho opravovat za každým slovem, projev pak opraví a zhodnotí jako celek. Ve vyšších třídách, kde by bylo možno využít už rozvitých mentálních schopností žáků pro pochopení složitějších jazykových jevů, hlavně syntaktických, a pro jejich [187]aktivní užívání, je pak katastrofálně málo hodin. Vl. Staněk (Praha) vyslovil souhlas s tím, že škola má rozvíjet a kultivovat vyjadřovací návyky dětí, které si přinášejí z domova. Děti přicházejí do školy již s praktickou znalostí parataxe i hypotaxe, a ve škole jsou regulovány a omezovány na užívání „krátkých vět“. VÚP vypracoval na základě výzkumu experimentální učebnice pro 2.—4. ročník ZDŠ, které vycházejí od souvětí. Dosavadní výsledky v pokusných třídách podle jeho slov prokazují vzrůst aktivity žáků a vyšší úroveň jejich slohových prací. M. Zlámalová (Chomutov) souhlasí s tím, že vlivem školy se mohou vyjadřovací schopnosti žáků zmenšovat. Ovšem děti přicházejí do školy po stránce vyjadřovací stále více zanedbané, protože se s nimi stále méně mluví. Nadto se češtině ve škole učí jako cizímu jazyku, ale méně důkladně. Cvičení na opravu špatných formulací jsou neúměrně četná na úkor cvičení, která daný jazykový prostředek nacvičují aktivně. Zd. Schauta zdůraznil, že učitel má svým vlastním jazykovým projevem vést třídu k vyšší úrovni. Žáci mají většinou mnoho namemorovaných verbálních znalostí, ale málo věcem rozumějí, jejich vlastní projevy jsou málo samostatné. Jenom nejlepší žáci mají jakýsi ostych před knižními formulacemi učebnic a usilují o vlastní projev. J. Spal připomněl, že v nejnižších třídách ZDŠ se mají položit základy spisovného jazyka. Dnes však učitelé spisovný projev od žáků nežádají, často ani sami spisovně nemluví. Nutností pozorovat jazykové jevy a otázkami stylizačních cvičení, v nichž je možno postihnout i dynamiku současného jazyka, se zabýval K. Svoboda. Význam pravopisu a jeho místo ve vyučování češtině připomněl J. Beneš (Ústí n. L.). Akad. B. Havránek zdůraznil, že diktát má sloužit především jako prostředek kontrolní.

Dosti pozornosti na sebe strhla také problematika chyb a klasifikace. L. Klimeš se pokusil stanovit kritéria pro tzv. hrubou chybu v pravopise a tvarosloví. K. Hausenblas upozornil na rozdíl mezi chybou a odchylkou a žádal, aby se nepřekrývala chyba a známka. Klasifikace chyb je závislá na postupu vyučovacího procesu. K otázce obtížnosti promluvil A. Tejnor, k jejímu přeceňování akad. B. Havránek. Na důležitost opravovat také chyby stylistické upozornil M. Jelínek.

K otázce interpretace uměleckého díla mluvil Zd. Skoupil. Vyslovil názor, že je třeba vycházet jak ze specifických vlastností uměleckého díla obecně, tak ze specifických vlastností jednotlivých škol, autorů i jednotlivých děl. Např. pro interpretaci díla Havlíčkova je třeba využít faktů historických, pro Máchu je důležitější složka jazyková. S takovýmto diferencovaným přístupem k literárním dílům souhlasil také K. Hausenblas. Vl. Staněk připomněl pronikání nespisovných prvků do současné umělecké prózy a položil otázku, jak s nimi nakládat při rozboru. Na to reagoval Al. Jedlička v tom smyslu, že žákům je třeba vysvětlit, že spisovatelé užívají prostředků nespisovných z různých důvodů. K. Hau[188]senblas k tomu připomněl, že literární texty není rozhodně možno brát vždy a beze zbytku jako vzor pro aktivní slohovou práci žáků. Někteří autoři, např. Hrabal, se k tomu vůbec nehodí.

Nad osobností učitele mateřského jazyka se zamýšlel P. Piťha (Praha); za ideální průvodní předmět pro češtináře pokládá dějepis.

Na projev Gejzy Horáka, který pozdravil konferenci jménem slovenských jazykovědců a vyzdvihl jubileum Naší řeči, odpověděl A. Stich námětem, aby se další spolupráce se slovenskými kolegy soustředila na to, jak vyučovat slovenštině na školách českých a češtině na slovenských, aby vyučování bylo úspěšnější než dosud.

O významu jazykové kultury v armádě promluvil pplk. K. Richter. Připomněl složitost jazykové situace v armádě (dva spisovné jazyky). Jazykoví odborníci v armádě usilují o tříbení spisovných jazyků obou národů a uplatňují při tom nejen hledisko komunikační, ale i výchovné, morální, které souvisí s národně reprezentativní funkcí jazyka, a tradiční, které posiluje vědomí souvislosti se snahou minulých generací o plné uplatnění národního jazyka v armádě.

Konference věnovala pozornost také vlivu hromadných sdělovacích prostředků na vyjadřovací schopnost mládeže. Názory se různily. M. Strnad a J. Spal přičítají sdělovacím prostředkům vliv negativní, protože se v nich šíří i projevy nespisovné. Naopak Zd. Hlavsa (Praha) ve svém příspěvku věnovaném schopnosti mládeže mluvit na veřejnosti vyslovil názor, že sdělovací prostředky napomáhají odstraňovat rozkolísané normy řečnické. Jde mu zejména o ubývání nespisovných, až vulgárních prvků ve veřejných projevech, které se tam v minulých letech vyskytovaly, zřejmě jako reakce na vytříbené projevy profesionálních řečníků staré éry. Podle něho nám však dosud chybí publicisté s autoritou, jakou měl např. K. Čapek nebo E. Bass. Schopnost mladého člověka promluvit na veřejnosti pokládá za důležitou otázku psychologickou a sociolingvistickou. Výchovný vliv sdělovacích prostředků je v této oblasti nesporný. Fr. Daneš je toho názoru, že typy dobrých řečníků i komentátorů ve sdělovacích prostředcích už máme. Al. Jedlička upozornil na to, že přes stálé nářky nad mluvenými projevy žáků byla vystoupení mládeže po Lednu právě v rozhlase a televizi většinou spisovná a kultivovaná.

Na závěr poděkoval Zd. Nygrýn (Plzeň) pořadatelům konference a vyjádřil naději, že se konference stane mezníkem ve spolupráci jazykovědců a učitelů při jazykové výchově. Konference vyjádřila svůj kladný vztah k české jazykovědné tradici a ukázala na možnosti vývoje jejích myšlenek. Neměla by být akcí poslední, měla by na ni navazovat řada podobných jednání.

Závěrečné slovo pronesl akad. B. Havránek. Připomněl, že smyslem jednání bylo navázat vztah mezi teorií a praxí. Spojením teorie a praxe je ovšem i škola. V dřívějších dobách byl kontakt teorie a praxe větší, pro[189]tože teoretičtí pracovníci učili na gymnasiích. Od 30. let se teorie rychle rozvíjela v těsném sepětí s praxí, avšak v poslední době se u nás přímo podporovala izolace školské praxe od jazykovědné teorie. Na celém vzdělávacím procesu se účastní tři složky: teorie, školní praxe a organizace. V současné době je nutno překonat předěl mezi školní praxí a teorií.

Věra Formánková

b) Brněnské zasedání

Také na brněnském zasedání byly některé diskusní příspěvky předem připraveny, jiné se volnou formou dotýkaly různých otázek přednesených v referátech nebo i jednotlivostí.

K obecně jazykovědné problematice vystoupil Š. Kužma (Gottwaldov) s otázkou, jakou úlohu měly v dějinách československé jazykovědy Stalinovy stati o jazyce. Podle jeho názoru ovlivnily v padesátých letech nejen jazykovědnou teorii, ale i praktické řešení některých otázek spisovného jazyka. V odpovědi vysvětlil J. Bělič kladné působení Stalinových jazykovědných statí v období, kdy jako marxistická jazykověda bylo vnucováno učení N. J. Marra. Stalinovo vystoupení v jazykovědné diskusi v r. 1950 znamenalo do značné míry návrat k jazykovědě tradiční.[2] Záporně však působilo to, že se Stalinovy projevy o jazyce předkládaly jako neporušitelné dogma a že byly vnucovány jako jedině platný základ jazykovědné práce.

Dále Š. Kužma žádal o objasnění vztahu akad. Fr. Trávníčka k PLK. B. Havránek k tomu uvedl, že Fr. Trávníček ve svém starším období souhlasil s principy PLK, o tom svědčí např. jeho stať O jazykové správnosti ve sb. Čtení o jazyce a poezii (1942) aj., později se však neubránil v některých otázkách dogmatickému chápání jazykových zásad.

Nejvíce pozornosti věnovali diskutující otázce spisovnosti v nejširším smyslu. P. Pešl (Valašské Meziříčí) se ve svém diskusním příspěvku zabýval otázkou archaismů a vyslovil pochybnost o jejich účelnosti v umělecké literatuře, nejsou-li zvlášť motivovány tématem díla. Ani v uměleckém díle nelze podle něho schvalovat užívání plusquamperfekta. Dále se vyslovil pro to, aby hovorové tvary jako říct, bez něj, hezké děvčata byly pojaty do spisovné kodifikace. B. Havránek v odpovědi doporučil, aby se rozlišovalo užití archaismu motivované tematicky nebo esteticky od užití archaismu jako zastaralých nebo zastarávajících jevů přežívajících v kodifikaci současné spisovné normy. První druh archaismu znamená obohacení výrazových možností jazyka, druhý je důsledkem opožďování kodifikace za vývojem spisovné normy nebo důsledkem opožďování individuálního po[190]vědomí normy. Bylo by nesprávné odsuzovat v umělecké literatuře archaismy, kterých autor užívá s estetickým záměrem (viz prózu Vl. Vančury). Proti Pešlovu názoru, že přechodníkové konstrukce jsou dnes odumřelé, popř. tak řídké, jak se někdy soudí, uvedla A. Balcaříková (Prostějov), že se s nimi setkáváme nejen v textech odborných, ale i v literatuře umělecké. S tímto názorem souhlasil také Al. Jedlička.

A. Balcaříková žádala přesnější vymezení hranice mezi spisovností a nespisovností a uvedla řadu konkrétních příkladů. Požadovala vysvětlení, jak se hodnotí tvary 1. os. sg. a 3. os. pl. můžu, můžou, 2., 3., 6., 7. p. sg. f. mojí a zda se ve spisovném jazyce připouští jednoslovné pojmenování panelák. Jazykovědci by měli podle jejího názoru pečovat také o to, aby nechyběla některá potřebná pojmenování (např. pro příslušníka VB). D. Dorovská (Brno) se tázala, zda se pomýšlí na připuštění tvaru sází pro 3. os. pl. ve spisovném jazyce. Jasnější vymezení hranice mezi spisovností a nespisovností a striktnější dodržování kodifikace žádal rovněž V. Dragoun (Hranice). Na řadě příkladů poukázal na obtíže při vyučování (pravopis předložek s a z nebo psaní příslovečných spřežek). Doporučil také rozlišovat slang a pracovní mluvu. Na tento soubor otázek odpověděl Al. Jedlička. Tvar můžu není nespisovný, ale má zřetelný hovorový odstín; naproti tomu tvar mojí není kodifikován ani jako hovorový, protože jeho užívání je omezeno jen na některé oblasti českého jazyka. Slovo panelák pociťujeme jako slangové, tj. nespisovné. Údaje tohoto druhu jsou uvedeny ve Slovníku spisovného jazyka českého. Těžko lze předvídat, jakým tvarům v 3. os. pl. typu „sázet“ dá spisovný jazyk v budoucnosti přednost, zda sázejí, či sází. Zatím je jediným kodifikovaným tvarem tvar sázejí. A. Jedlička vyložil také pojetí hovorovosti. Hovorové prostředky jsou součástí spisovné normy (např. říct, 1. os. pl. vedem), ale mají omezené funkční uplatnění. Účelnost dublet v tvaroslovné normě spisovného jazyka zdůvodnil V. Křístek, vyslovil však pochybnost o vhodnosti dublet pravopisných. Veřejnost přijímá možnost výběru mezi různými pravopisnými podobami nepříznivě. Podle B. Havránka nelze při kodifikaci zachovávat přímočarý postup, neboť pak by se strohá kodifikace dostala do rozporu s nutnou variabilitou normy. (U tvarů můžu — můžou dal podnět k tomu, aby se sledovalo, zda můžu není v hovorovém stylu proti 3. os. pl. průbojnější, protože jde o 1. os. sg. užívanou především v hovoru, v dialogu ap.) J. Vandas (Brno) souhlasil se zásadou pružné stability kodifikace spisovného jazyka. Je třeba stále počítat s tím, že se kodifikace bude víceméně opožďovat za vývojem spisovné normy. V žádném případě nelze vytlačovat z oficiálního styku spisovný jazyk obecnou češtinou. J. Vandas vyzval k sepsání příručky, která by obsahovala všechny sporné jevy spisovné normy a informovala o jejich dosavadních řešeních. P. Pešl navrhl některé pravopisné úpravy, které by usnadnily práci ve škole (např. ženy prali, kúň, předl. z jen s 2. p. a předl. s jen se 7. p.). J. Bělič upo[191]zornil na nutnost stabilizovat pravopis pro dlouhé údobí. Úprava je sice žádoucí, ale musí být provedena s takovou důsledností, aby s upraveným pravopisem vystačilo několik generací. Bylo by užitečné uspořádat o pravopisných otázkách zvláštní konferenci.

Vztahem mezi lokálními nářečími, interdialektem a spisovným jazykem se zabýval J. Skulina. Důležité je prozkoumat jazykovou situaci ve městech, a to i na základě výzkumu sociolingvistického. V nářečích se uchovávají jevy patřící k oblasti jádra, kdežto jevy periferní podléhají rozkladu. Několik poznámek věnoval J. Skulina situaci v lašské oblasti. Akad. Havránek vyslovil pochybnost o zřetelném vyhranění jádra a periférie v nářečích. Zachování nářečních celků na Moravě lze vysvětlit silnější feudální rozdrobeností Moravy na rozdíl od Čech. K referátu J. Chloupka poznamenal, že je třeba zdůraznit dialektiku konvergentních a divergentních pochodů v nářečích i v národních jazycích. Na dotaz J. Potměšilové (Kroměříž), proč se valaština nepovažuje za samostatný moravský dialekt, uvedl J. Bělič argumenty pro příslušnost valašského nářečí jako zvláštního podtypu k východomoravské nářeční skupině.

K otázkám mluveného projevu diskutoval V. Dragoun. Podle něho by mu škola měla věnovat mnohem více pozornosti; příkladem by měl jít svou kultivovanou mluvou sám učitel. Výzvu ke kultivování mluvených projevů podporovala také J. Delongová (Brno). Ze své cesty po západní Evropě si přinesla zkušenosti z výchovy žáků k mluvenému projevu. Užívá se tam rozmanitějších metod než u nás, např. jistého typu „školních dramat“. Více času se na Západě věnuje estetické výchově a v jejím rámci i estetice jazyka. Názor, že by se mluvenému jazyku mělo věnovat mnohem více pozornosti než dosud, zastával také B. Havránek. Upozornil však i na to, že se žáci nemají vychovávat k bezduchému verbalismu, kdyby se vyjadřovali k věcem obsahově jim ještě cizím.

Písemný diskusní příspěvek zabývající se důsledky federalizace státu při vytváření zkratek odevzdal J. Krám (Rychnov n. Kn.).

J. Batušek (Brno) se zabýval protikladnými tendencemi, které se střetávají při tvorbě fyzikálních termínů: snaha o internacionalizaci naráží na snahu o udržení souvislosti s celonárodní slovní zásobou (kompromisem jsou hybridní složeniny typu antičástice, mikrovlna); tendence ke stručnosti pojmenování se dostává do rozporu s tendencí po maximální přesnosti, která podporuje tvoření explicitních pojmenování víceslovných (proudnice // proudové čáry); řidčeji vzniká napětí mezi požadavkem intelektualizace odborného jazyka a pojmenovacím řešením z emočního postoje vědce (dvojice elektronů // elektronová dvojčata).[3] Dále J. Batušek [192]upozornil na vznik některých nových umělých morfémů (např. nukle-on, nukle-or, nukle-id).

Značná pozornost byla věnována také otázkám stylistiky. Z podnětu A. Balcaříkové se diskutovalo o pojmu „pravdivost stylu“, kterého se užívá při výuce stylu ve škole. V rozporu s pravdivostí stylu jsou podle A. Balcaříkové fráze, které lze ve shodě s K. Čapkem označit jako „ustálené lhaní“. M. Jelínek vyslovil s pojmem „pravdivost stylu“ nesouhlas a připomněl vhodnější pojem — adekvátnost, přiměřenost stylu. Výběr jazykových prostředků nemůže být pravdivý nebo nepravdivý, ale jen vhodný nebo nevhodný. Pravdivost je záležitost sdělovaného obsahu, nikoli sdělujících jazykových prostředků. O vhodnosti pojmu pravdivost stylu vyslovil pochybnosti rovněž B. Havránek. Pravdivost je vlastnost komunikátu, nikoli jazykových prostředků.

Podle názoru M. Špiky (Turnov) by literární časopisy měly hodnotit také jazykovou stránku uměleckých děl. K. Hausenblas vyslovil přesvědčení, že lze stanovit obecná kritéria pro hodnocení stylu uměleckých děl. Stylistická kritika však musí víc vysvětlovat než známkovat, i když v některých případech bude nucena zaujmout k stylu literárního díla záporné stanovisko (např. v Martínkových prozaických textech lze upozornit na to, že autor dobře neznal obecnou češtinu, a proto místy užíval neadekvátních tvarů a lexikálních prvků). Dále doporučil, aby učitelé sledovali současnou stylistickou literaturu. O stylu umělecké literatury dobře poučují práce M. Červenky nebo Kožmínova kniha Umění stylu. Fr. Daneš připomněl kritérium adekvátnosti jazykového prostředku, které do značné míry platí i pro hodnocení stylu uměleckých textů.

Na požadavek M. Kubíčka (Šumperk), aby v jazykových příručkách byla přesněji určována stylová charakteristika jazykových prostředků, namítl M. Jelínek, že sebepřesnější kodifikace nemůže vyřešit hraniční případy. Učitelům prokáže cenné služby v této otázce Slovník spisovného jazyka českého, který dost důsledně zaznamenává u jednotlivých slov a tvarů jejich stylovou charakteristiku.

Pokud jde o vyučování slohu, domnívá se E. Jiříček (Prostějov), že by škola měla směřovat k tomu, aby si žáci osvojili bezpříznakový spisovný základ. K tomu poznamenal J. Chloupek, že je povinností školy vytvářet a posilovat u žáků povědomí spisovné normy. Podle B. Havránka by se na školách měly více pěstovat rozbory individuálního stylu a vůbec by škola měla žáky více podněcovat k přemýšlení a méně známkovat. Zejména je třeba varovat před mechanickým hledáním chyb v úlohách žáků; mezi chybným a správným jazykovým prostředkem je velké rozpětí. K. Bretšnajdrová (Lipník) vyslovila názor, že se škola těžko vyhne tomu, aby neučila žáky frázovitému vyjadřování, pokud nebudou zadávána slohová témata přiměřená věku žáků. Bylo by výhodné zadávat žákům k výběru tolik témat, aby si mohli zvolit podle vlastního zájmu. Podle názoru B. Kaněry [193](Břeclav) by profesoři na střední škole dosahovali lepších výsledků ve stylistické výchově žáků, kdyby věnovali větší pozornost soudobým literárním textům, např. Werichovým nebo Suchého.

K cílům jazykového vyučování se vyslovil Z. Trnka (Trutnov). Uvedl správnou zásadu, že škola má směřovat k celostnímu pojetí jazyka, nikoli k tomu, aby žáci memorovali jednotlivosti. B. Havránek prohlásil, že škola je zatížena při jazykovém vyučování jistým dogmatismem, který snižuje účinnost výuky. Učitel musí být dokonale jazykově školen, aby podával žákům spolehlivé poučení o mateřském jazyce. Úkol češtináře je přitom obtížnější než úkoly učitelů cizích jazyků, ale je i zajímavější: učitel má rozvíjet přirozenou znalost jazyka u žáků, ne ji srážet a brzdit.

Diskusní příspěvek k otázkám reformy učitelského studia přednesla A. Balcaříková. Je třeba udržet vysokou teoretickou úroveň přípravy učitelů, ale zároveň je nutno dát adeptům učitelství určité praktické vědomosti. V. Doležalová (Brno) sdělila zkušenosti z průzkumu přípravy středoškolských profesorů. Nejlepší výsledky byly zaznamenány u profesorů, kteří nabyli učitelského vzdělání za první republiky. Současná příprava učitelů má vzestupnou tendenci. Fr. Svěrák ukázal na podstatné rozdíly mezi přípravou středoškolských profesorů za první republiky a dnes. Dříve se kladl důraz na historickou přípravu, dnes převažuje zřetel k přítomnému stavu spisovného jazyka. Zdá se, že se dnes dostává budoucím profesorům důkladnějšího vzdělání v pedagogice a metodice. Je třeba provést reformu přípravy učitelského vzdělání na pedagogických fakultách. Odborníci by měli pohotověji vybavovat základní i střední školy a ovšem také učitele všech stupňů dobrou studijní literaturou. B. Kaněra doporučil, aby se středoškolským profesorům dostalo hlubšího jazykového vzdělání, neboť mnozí z nich se vzdělávají jednostranně v literární historii. Vysoká škola by měla dát budoucím učitelům dobrou průpravu pro stylistické rozbory literárních textů. Akad. Havránek vyslovil požadavek, aby se učitelské studium prohloubilo. Jen při hlubším teoretickém jazykovém vzdělání učitelů se zájem školy přesune z pravopisu a tvarosloví na syntax a styl.

Š. Kužma doporučoval ve svém příspěvku střízlivě hodnotit možnosti středoškolského profesora. Nelze si klást přemrštěné cíle. Výuka češtině trpí nedostatkem hodin, chybějí dobré učebnice a někdy neprojevuje o výuku mateřskému jazyku potřebný zájem ani sama společnost. Učitelé nečeštináři by měli učitele mateřského jazyka v jeho práci podporovat, nikoli mu ji ztěžovat.

O zásadách jazykové kultury ve Slovinsku promluvil jugoslávský host B. Urbančič z university v Lublani. Zdůraznil kladný vliv pražské jazykovědné školy na řešení důležitých otázek spisovného jazyka slovinského a podrobněji se zabýval dějinami purismu ve Slovinsku. Konstatoval nejednotnost názorů slovinských jazykovědců na kodifikaci spisovné slovinštiny a negativní důsledky, které z toho vyplývají pro praxi. Podle jeho slov by [194]bylo potřebné, aby se teoretická hlediska pražské jazykovědné školy stala základem pro kodifikaci spisovného jazyka také ve Slovinsku. Závěrem vyzval jugoslávský host k vzájemné spolupráci.

Na závěr podal B. Havránek podrobnější výklad o vzniku nové teorie spisovného jazyka a jazykové kultury. Zdůraznil, že nový pohled na spisovný jazyk byl dán už na sjezdu středoškolských profesorů v r. 1929. Od té doby se teorie spisovného jazyka neustále doplňovala a prohlubovala. Dále akad. Havránek odmítl pojem „logičnost jazyka“ a doporučil užívat pojmu a termínu „racionálnost“. Pojem „variabilita jazyka“ je třeba ostře odlišit od pojmu „jazyková libovůle“ a velmi obezřetně je třeba zacházet s pojmem „jazyková nesprávnost“ (v oblasti stylistické se nabízí pojem „nevhodnost“). Žáci se mohou velmi mnoho naučit v oblasti přesného a adekvátního vyjadřování na překladech z cizích jazyků. Při jazykové výuce mateřštině musí sice škola v některých případech zjednodušovat, ale zjednodušování se nesmí stát krunýřem, za který žák nemůže proniknout.

Milan Jelínek — Věra Formánková

---

[1] Je třeba rozlišovat dvě věci: 1. i u nespisovných projevů je třeba lišit kultivovanost a nekultivovanost; 2) u projevů spisovných nezáleží kultivovanost jen v dodržování spisovné normy (zejména ve věcech formálních).

[2] Srov. o této věci v zásadě shodné stanovisko B. Havránka v SaS 29, 1968, s. 228.

[3] Ovšem „emoční“ hodnota slova dvojčata je zde neutralizována. BHk

Naše řeč, ročník 52 (1969), číslo 2-3, s. 183-194

Předchozí Závěry konference O spisovné češtině a jazykové kultuře

Následující Karel Richter: Jazyková kultura v armádě