Péče o mateřský jazyk v sovětské škole a v české škole
Jiří Haller
[Reviews and reports]
-
Lidový komisař osvěty RSFSR, akademik V. P. Potěmkin, otiskl 17. 8. 1945 v „Pravdě“ obšírný článek „Zlepšit učebnou a výchovnou práci ve škole“. Vytýká v něm, že sovětské školy dosud neplní své vzdělávací a výchovné úkoly tak, jak by mohly a měly, a hlavní závadu shledává ve formalismu při vyučování; málo se hledí k vlastnímu obsahu, důležitému pro život. Uvedeme z toho článku myšlenky, které se týkají učení mateřskému jazyku, neboť platí namnoze i pro nás.
»Základním nedostatkem didaktické práce ve škole,« praví Potěmkin, »byl v poslední době formalismus ve vyučování. Žáci si mechanicky osvojují učivo, jehož obsah není vysvětlen a promyšlen; učí se jazykovým formulím, které pro ně nemají konkret[184]ního smyslu; schází vztah mezi získanými vědomostmi a životem. To všechno jsou základní znaky toho, co nazýváme formalismem ve vyučování. Po rozhodnutích loňské Všeruské porady o lidovém vzdělání, která vyzvala k boji proti formalismu, projevili učitelé upřímnou snahu překonat tento základní nedostatek ve vyučování. Vážné pokusy a svědomité úsilí v tomto směru nezůstaly bez výsledku. Přesto však musíme poctivě přiznat, že výzva k boji proti formalismu zůstává dosud pro mnoho učitelů i správců škol prázdným zvukem. Ještě často se bohužel ve vyučování vyskytují prvky povrchní vzdělanosti a scholastiky. Postupné a přijímací zkoušky letos na jaře ukázaly, že práce nezbytná k překonání formalismu nebyla v tomto školním roce na mnoha školách vykonána; proto ke zkouškám přicházeli žáci s vědomostmi, které trpěly tímto nedostatkem. Byl jsem přítomen zkouškám na četných školách a měl jsem možnost přesvědčit se sám na vlastní oči, že žáci neznají uspokojivě mateřský jazyk. Žákyně zpaměti přednáší známou Puškinovu báseň „Zimní večer“: „Bouře mlhou nebe kryje…“ Táži se, co je to mlha. Žákyně nedovede přesně odpovědět. Její spolužačka dosti živě vypráví svými slovy obsah Turgeněvovy povídky „Mumu“. Vykládá, jak hluchoněmý Gerasim nakrmil psa, kterého zachránil, a přikryl ho armjakem (dlouhým selským kabátem). Táži se, co je to armjak. Odpověď zní: „Matrace.“ Recituje se úryvek z Puškinovy básně „Ruslan a Ludmila“: „U mořské zátoky dub zelený…“ Žákyně vyslovuje slovo „viťaz’“ (hrdina). Na otázku, co je to „viťaz“, žákyně nerozhodně odpovídá: „Car.“ Ještě hůře než ruským slovům rozumějí žáci slovům cizího původu. Žákyně čile přednáší zpaměti Krylovovu bajku „Osel a slavík“. Zastavím ji otázkou: „Co je to Aurora?“ Děvče bez rozmýšlení odpoví: „Aurora je loď, s níž námořníci stříleli na Zimní palác.“ Při vyprávění obsahu Turgeněvových „Otců a dětí“ žák místo „nihilista Bazarov“ říká „evangelista Bazarov“. Přímo zarážejí překvapující nesprávnosti v přízvuku ruských slov, jichž žáci užívají, nevkus a nedbalost ve výběru slov, znešvaření jazyka šablonovitými výrazy, výsledek to honby za lacinou rétoričností a knižností. „Evžen Oněgin, přijímaje výzvu Lenského, chtěl dokázat, že je chrabrý bojovník,“ čteme v jednom ze slonových výtvorů žáka X. třídy. „Vlci nepřijali boj a odešli do nových posic,“ píší v jiné škole (v Astrachani). „Olga Iljinská si zamilovala Oblomova na základě jeho převýchovy.“ (Sverdlovsk.)
Příkladů tohoto druhu by bylo možno uvést nekonečné množství. Co nám říkají? To, že si žáci slova mateřského jazyka osvojují často mechanicky, bez přemýšlení. To je nejhorší plod forma[185]lismu. Dětem se nevštěpuje dovednost pronikat do smyslu každého slova, užívat slov s rozmyslem, vnímat kouzelnou moc slova, jeho schopnost vyvolávat v našem vědomí živé a výrazné obrazy. Vždyť nám náleží největší poklad, jemuž Turgeněv věnoval svá nadšená slova: „Ve dnech pochybností, ve dnech tíživých úvah o osudu mé vlasti — ty jediná jsi mi posilou a oporou, ó veliká, mohutná, pravdivá a svobodná ruská řeči!“
Velikého hříchu se dopouští ten, kdo byl povolán, aby učil ruskému jazyku, a neumí nebo nechce dát dětem tento poklad naší národní kultury.«
Nedostatek smyslu pro význam slov a sklon ke frázovitosti vytýká tedy oficiální mluvčí sovětský především. Tím obojím trpí i české školy; proto se tak snadno stírá a porušuje vlastní význam českých slov a proto je tolik stížností na řemeslnou frázovitost žákovských písemných úloh i v písemnostech mimoškolních. A není divu; podle toho, co je nám známo, nevěnovala se studiu českého slovníku na našich školách dosud dostatečná pozornost, ba zpravidla se toto studium úplně zanedbávalo. Příčinou je také formalismus, ale tomuto českému formalismu bychom mohli říkat formalismus mluvnický. Učitelům našich škol někdy není ještě dost jasno, že učit mluvnici a učit jazyku není totéž; že mluvnice je toliko nutný sice, ale v podstatě jen přípravný stupeň při poznávání mateřského jazyka a že hlavní úkol učení musí jít nad mluvnici, k praktické dovednosti vyjadřovací. Toho se ovšem nemůže dosáhnout pouhými theoretickými výklady a rozbory vět nebo ukázek; k tomu je zapotřebí velikého množství cviků, účelně a podrobně probírajících všechny důležité prostředky jazykové. Kolik vyjadřovacích problémů je na př. jenom při stavbě české věty! A co o nich slyší žák české školy? Nic. Výsledky method, kterými se na našich školách učí mateřskému jazyku, jsou neuvěřitelně hrozné; a nejhroznější jsou na středních školách. Je stará trpká zkušenost, že absolventi českých středních škol z velké většiny neznají obstojně ani základní věci z pravopisu, ale jak překvapující neznalosti často projevují, to už tolik známo není, a proto uvedu doklad. Universitní posluchači, přišlí ze všech českých středních škol, dostali diktát osmi vět vybraných z učebnice pro V. třídu obecných škol; ze 264 posluchačů jen čtyři napsali ten diktát bez chyby, ale zato mnozí z těch ostatních měli v něm osm až patnáct chyb nejhrubšího kalibru (s pytly obilí, na rozvyklané lavici, strašáci stály, potůčky se vynuly, s důležitými účeli, ke mě, navrh m. navrch atd.). Podle toho dopadlo také zkoumání jejich vědomostí o skladbě jazyka. Ani jediný z těch 264 absolventů českých [186]středních škol nevěděl, co je to genitiv vlastnosti a co je třeba o něm znát k správnému vyjadřování. Ani jediný nedovedl říci, kdy a za jakých okolností se klade genitiv záporový. Ani jediný z nich nevěděl, čím se řídí pořádek slov v české větě. Některé poučky znají mladí inteligenti jen v té podobě, v které se jim učili na obecné škole, a i tu někdy chápou špatně. Na př. na otázku, kdy se píše ve větě jednoduché čárka, odpovídají prostoduše: „Čárka se píše před že, aby, ale.“ Dovedou říci, že se výraz rozšířený od rozvitého pozná podle toho, že lze mezi jeho členy vložit spojku a, ale významový základ tohoto rozlišení vůbec neznají a nad praktickým příkladem jsou většinou úplně bezradní. Kdybych měl shrnouti své dlouholeté a bohaté zkušenosti s absolventy českých středních škol, musil bych bohužel říci, že dnešní střední škola vůbec nedovede své žáky naučit správnému a uvědomělému vyjadřování v mateřském jazyce.
Ptáme se ovšem po příčinách tohoto nemožného stavu. Nejsou tajemstvím; vždyť se o nich už od doby Zubatého a Ertlovy psalo a vykládalo mnohokrát. Je to především podivuhodná skutečnost, že až do nedávna nebylo v učebních osnovách vůbec pamatováno na soustavný výcvik jazykový ve vyšších třídách středních škol; od kvinty do oktávy slyšel žák o mateřském jazyce zpravidla toliko při opravování písemných úloh, ale to byly jen pouhé nahodilé poznámky, které ani nemohly jít do náležité hloubky a pro důležité poznání soustavy jazykových prostředků neměly významu. Vyšší střední škola by mohla svou povinnost k mateřskému jazyku splnit, kdyby aspoň tři hodiny týdně byly věnovány soustavnému výcviku jazykovému a kdyby jich ovšem bylo účelně a svědomitě využito. To je však zase jiná věc. Víme až příliš dobře, že učit úspěšně mateřskému jazyku není úkol snadný; předpokládá u učitele důkladnou znalost celé jazykové soustavy i každého jednotlivého jevu jazykového, a nadto i vlastní dovednost ve správném a uvědomělém vyjadřování a bystrý postřeh pro každou nepravidelnost a zvláštnost v jazykovém projevu. Vyžaduje to dále také dobré přípravy a zkušenosti methodické. Na učení jazyku, má-li býti úspěšné, nelze ve škole jít s pouhými výklady, které by si žáci doma zopakovali, které by se druhou hodinu vyzkoušely — a hotovo! Takové výklady jsou teprve první krůček k vlastnímu učení, k praktickému výcviku jazykovému; a ten je třeba napřed podrobně promyslit a připravit, nemá-li být čirou improvisací. Když se zeptáte abiturientů českých středních škol, zdali se takhle nějak učili ve škole, odpovídají vám: „Ne, my jsme probírali jen [187]literaturu.“ Některý vám řekne honosněji: „My jsme měli jen literární vědu.“ Jsou zajisté výjimky od těchto obyčejů, ale sám zatím spolehlivě vím jenom o třech. Ostatně ani nemůžeme mít profesorům češtiny ve vyšších třídách za zlé, že od pracného učení jazyku utíkají k pohodlnějšímu přednášení o literatuře a k četbě; nemají, podle čeho by učili. Není dosud vhodné učebnice českého jazyka, která by mohla být vodítkem při nesnadném výcviku jazykovém na nejvyšším stupni. Tento nedostatek musí být napraven co nejdříve.
V nižších třídách středních škol se věnuje jazyku víc pozornosti, ale v nich právě trpí učení oním formalismem gramatickým. Probírá se zpravidla hlavně theoretická mluvnice, popis jazyka a rozbor vět, ale zanedbává se vlastní jazykový výcvik; učí se mluvnici, nikoli jazyku, nikoli správnému a uvědomělému vyjadřování. Příčina je tu zase v nedostatečném zřeteli učebnic ke skutečné vyjadřovací praxi a v nepostačujícím počtu hodin; ve všech třídách nižší střední školy by mělo být jazyku mateřskému vyměřeno šest hodin týdně, aby se mu mohlo učit každý den. To není požadavek upřílišený; na sovětských školách tohoto stupně se jazyku věnuje osm až deset hodin týdně. Skoro groteskně zní, když k tomu připomeneme, že v novém návrhu na rozdělení hodin bylo mateřskému jazyku u nás nyní přiznáno po čtyřech hodinách týdně, t. j. méně, než míval dříve!
Daleko jsme také od nezbytného požadavku, aby učitel českého jazyka sám znal důkladně svůj předmět, t. j. novočeský jazyk. Dosud se u nás rozumělo jakoby samo sebou, že se profesor češtiny doopravdy učil novočeské mluvnici teprve po svém ustanovení, když byl nucen vykládat ji žákům. Příprava učitelů na učitelských ústavech rovněž nebyla ani dost účelná ani dost důkladná. A návodu, jak provádět ve škole praktický výcvik jazykový, nedostávalo se u nás nikomu na žádné škole; prostě se o to nedbalo.
Musíme se tedy i my naučit dívat se ve škole na jazyk jako na nástroj vyjadřování, který má sloužit životu. Musíme nadobro opustit nezdravý předsudek, že stačí, když se i ve školách jazyk formalisticky studuje sám o sobě bez zřetele k praktické aplikaci; ta musí být naopak vlastním a konečným cílem. V tom promluvil V. P. Potěmkin také k nám.
Naše řeč, volume 29 (1945), issue 7-8, pp. 183-187
Previous Karel Erban, r. (= Redakce): Odpověď k Hálovým poznámkám
© 2011 – HTML 4.01 – CSS 2.1