Racionalisace školství

Jaroslav Dvořáček

[Reviews and reports]

(pdf)

-

Václav Příhoda: Racionalisace školství. Funkcionální organisace školské soustavy. Perspektivy, svaz. 1. Nakladatelství »Orbis« v Praze XII. 1930. Za 48 Kč.

České pedagogické literatuře dostalo se obsáhlou knihou doc. dr. Příhody díla, které je základem k novým osnovám škol měšťanských a ke sblížení těchto škol s nižší školou střední. Jest obecně známo, že právě z této příčiny měla a dosud má tato studie různou ozvěnu: nadšený souhlas i vášnivý odpor. Nám ovšem nepřísluší rozhodovati o meritu tohoto sporu; přes to však, dříve než posoudíme jazykovou stránku knihy Příhodovy, máme za svou povinnost seznámiti čtenáře NŘ. zcela krátce aspoň se základními myšlenkami Racionalisace školství.

Racionalisací vůbec rozumíme vědecké řízení a uspořádání práce; racionalisace školství znamená tedy vědeckou organisaci práce školské, celé soustavy vychovávací a hlavně vyučovací. Slovo funkcionální značí takovou organisaci škol, která, přihlížejíc k potřebám a budoucím společenským úkolům (funkcím) jednotlivých žáků, snaží se těm úkolům co nejvíce přizpůsobiti.

Své výklady rozdělil autor do pěti obšírných částí. V prvé z nich ukazuje, jaké nesnáze mravní i hospodářské plynou z dosavadní roztříštěnosti jednotlivých školských stupňů; zvláště pak vytýká, že celá polovice čsl. mládeže nemá nyní [182]možnosti, aby dosáhla aspoň takového vzdělání, jaké podává škola měšťanská. Druhá část knihy jest věnována zkoumání psychologických základů školské organisace. Hlásá požadavek, aby si škola všímala každého žáka se zřením k jeho individuální povaze, k jeho schopnostem, k sociálnímu prostředí a k budoucím potřebám; studuje vnější a vnitřní podmínky individuality. V třetí části pojednává autor o diferenciaci školské soustavy. S hlediska nové psychologie a nového názoru světového žádá, aby školská soustava byla diferencována, ale nikoli skupinově, nýbrž individuálně; řeší tu otázku diferenciace kvalitativní (volba předmětů) i kvantitativní (míra učiva). Do čtvrté části pojal autor úvahy o tom, jaké změny způsobí nová organisace škol ve vnitřní práci školské. Tím, že se učení — zřením k potřebám každého jednotlivce — atomisuje, objevuje se nutnost, žákovskou práci konsolidovati.[1] Spisovatel zdůrazňuje požadavek, aby se školská práce konala za takových podmínek, jaké se objevují v skutečném životě civilisovaném; proto se už ve škole má prováděti dělba práce, v žákovi se probouzí smysl pro společenský kolektiv (socialisace školy, samospráva, školní shromáždění, sdružení sportovní a j.). Pátá část obsahuje dvě kapitoly. V první z nich hájí autor jednotné školy proti několika námitkám obránců starého systému a podává plán jednotné organisace všeho školství: bude zařízena úvodní škola tříletá, rovněž tříletá škola prvního stupně, čtyřleté komenium, tříleté atheneum a jednotná škola vysoká. Druhá kapitola páté části (a poslední kapitola celé knihy) ukazuje, jak by se škola v budoucnosti měla a mohla státi kulturním střediskem všeho občanstva: svými knihovnami a čítárnami, shromažďovacími síněmi, v nichž by se pořádaly slavnosti, koncerty, divadla, přednášky a pod., svými místnostmi klubovními, soustředěním tělesné výchovy i péče zdravotnické.

Příhodova studie, řešící na více než 450 stránkách tolik významných problémů nejen pedagogických, nýbrž i z oborů, které s pedagogikou souvisí, svědčí o autorově neobyčejné píli a horlivosti; povězme tedy už napřed, že i její stránka jazyková je pečlivá, že je v ní chyb a prohřešků málo. Co jí chybí do naprosté dokonalosti, pokusíme se vyznačiti v následujícím rozboru jazykovém.

Nejméně chyb a odchylek postřehli jsme na stránce hláskoslovné a tvaroslovné. Lze říci, že kniha v té příčině vyho[183]vuje i požadavkům velmi přísným. Některá nedopatření zůstala však přece. Ve větě: na němž spolupracovali... celé generace (10) (místo: o němž pracovaly spolu c. g.) nelze jistě spatřovati víc než tiskovou chybu, ostatně jedinou toho druhu v celé knize. Tu a tam je v textu zbytečná čárka, na př. (157): asi téhož věku, jako vysokoškoláci, nebo (159): Francie produkovala tak málo velkých mužů, jako její venkov. — V oboru tvarosloví však neradi vidíme chyby jako: podle těch tři sta až čtyři sta programů (298) m. podle těch tří set až čtyř set; neskloňovaný předmět akus. ve větě: Koho by dnes bavilo čísti »Česká Lyra« (333) m. Českou lyru, jakož i chyby v časování, byť jen ojedinělé, na př. (žáci) znávají detaily, ale nerozumí principům (235) m. nerozumějí; táž chyba jest ještě na str. 269.

Při autorově péči o jazykovou čistotu jest nápadný instrumentál plur. slova předstupeň, které jest již samo o sobě nesprávné (Vorstufe!), ve větě (403): Manualism a řemeslná výroba jsou toliko předstupněmi skutečné výchovy m. předstupni; správně ovšem prvními stupni, průpravou a pod. Několikrát se vyskytuje nesprávný genitiv ničeho po přechodném slovese záporném: to rozdělení nepovídá ničeho (358) m. nic; lidí, kteří ničeho nevědí (418) m. nic nevědí.

V slovníku této knihy nacházíme jenom málo kazů; nejčastěji chybuje autor nesprávným užíváním spojky čili (či) místo nebo, na př. přítomnost či určitý stupeň znaků jiných (99), mimo některá ruční či technická zaměstnání (165). — Na několika místech autor nespr. užívá příslovce posléze (= později) m. konečně, na konec. Posléze dovodili (84) m. na konec; posléze jest ovšem řada praktických námitek (297) m. na konec jest ovšem několik prakt. nám. — Vliv papírové češtiny vidíme též v častém užívání adjekt. určitý místo jistý, nějaký atp., na př.: jako příslušník určité rasy, určitého národa, určitého státu, určitého rodu (105) m. některé, některého atd.; tak i 106, 197 a j. — Nepěkným dojmem působí autorova záliba v germanismech, které NŘ. už často vytýkala, hlavně vyvolati místo způsobiti, vzbuditi, podnítiti, na př.: Toto význačné pojednání vyvolalo nejen řadu polemik (216) m. podnítilo mnoho pol., (fysika) nedokáže vyvolati přímé reakce u dětí (243) m. nedovede vzbuditi, dále 344, 349, 411; sloveso ovlivniti (107, 240) m. míti vliv, působiti a jinak, jednou dokonce i »líbezné« odbourávání: Heslo, které Komenský sice dal, ale sám rozšafně odbourával (229) m. zamítal, odvolával a j. — Hojně se vyskytuje nesprávné a stále houževnaté do[184]cíliti m. dosáhnouti (79, 260, 290, 326 a j.), prodělati (vývoj, pochod, revoluci) m. projíti něčím, zakusiti, zažíti atp. (153, 388, 391, 414); zato se však jen ojediněle objevuje chybné přehnati (382) a vykazovati (93). Ke konci tohoto odstavce bychom jen rádi poznamenali, že ve vážném a pečlivém vědeckém slohu nepěkně vypadá žurnalisticky už ovšednělé slovo postoj, které se v knize vyskytuje několikrát, na př. 148, 198, 202, 383.

Více chyb je však ve skladbě, zvláště bývá často nesprávně genitiv místo akusativu. Tak u slovesa získati: získáme závěru neméně objektivního (79) m. závěr objektivní; abychom získali určitého měřítka (197) m. určité (přesné) měřítko; vědomosti, kterých jsme získali (224) m. které; též 340, 341, 370 a j. Ztráceti s genit.: vyučování... ztrácí na středním stupni svého významu (334) m. svůj význam; též 423. Míti s genit.: kdyby měl zkušeností pokročilých ras, třeba již jen sdělených (152) m. zkušenosti... sdělené; segregace příliš nedokonalá, nežli aby měla jakéhokoli oprávnění (184) m. příliš nedokonalá, aby měla jakékoli opr. Taková chybná spojení s genit. postřehli jsme ojediněle též u kladných sloves umožniti (158), dáti (184), dokončiti (279), dovršiti (336), vynucovati (338) a osvojiti si (380). Na vrub častého autorova styku s cizí literaturou bychom připočtli, že sloveso účastniti se chybně spojuje s předložkou na místo s genitivem nebo s předl. v, při: Poněvadž jest tolik součinitelů, které se účastní na školním prospěchu (126) m. při šk. prospěchu; neboť se jistě na povaze morálky účastní nazírání náboženské (141) m. v povaze; právo chápati svět a účastniti se na jeho spolupráci (281) m. jeho spolupráce; též 291, 348, 423 a j. Na jednom místě má autor sloveso zvykati s předložkou na místo s dativem: Jakmile si učitel zvykne na tento nový, přirozený způsob práce (379) m. tomuto novému, přirozenému způsobu.

Pořádek slov je celkem správný; někde však přece bylo možno stylisaci věty uhladiti, aby byl přirozenější a myšlenka jasnější; tak ve větě: opatřiti takové nutné zkušenosti každému dítěti, jakých vyžaduje (365) m. opatřiti... zkušenosti, jakých; podobně žádá změny začátek věty: Již jsme jinde ukázali (415) m. Jinde jsme již uk., a na téže str. o 4 řádky dále. — Na několika místech jsme nalezli odchylky od obvyklého, česky přirozeného slovosledu u příklonek: Lipmann, který nejdůkladněji se obíral (117) m. který se nejdůkladněji obíral; nutno, abychom krátce se zmínili (205) [185]m. abychom se krátce zmínili; o metodě, jakou přenos se uskutečňuje (218) m. jakou se přenos usk.; aby již se proháněl (383) m. aby se již proháněl; též 254, 426, 435, 439 a j.

Jako většina našich vědeckých spisovatelů, má i autor této knihy nemírnou zálibu ve vyjadřování jmenném místo slovesného. Je to zjev u nás až příliš častý, třebaže stále vytýkaný. I když si jej vysvětlujeme vlivem cizích jazyků, nemůžeme s ním souhlasiti, je to jazykový kaz. Oddělení mládeže podle pohlaví jest však nemožností (141) m. Oddělovati mládež... jest nemožné, není možné; poznání, že má větší účinek na zapamatování dané látky několik opakování rozdělených na několik dní (339) m. že si žák učivo lépe zapamatuje několikerým opakováním (nebo: opakuje-li); naučení se řemeslu vyžaduje dlouhého času (347) m. naučiti se; tak i 343 a j. — Z takovéto snahy, vyjádřiti se co nejúsporněji, vzniká i zjev, že se nečesky užívá slova nedostatek (= vitium, penuria), t. j. vtiskuje se mu — vlivem latiny, němčiny a j. jazyků — význam u nás dosud neznámý, totiž lat. absentia, něm. Mangel, fr. manque. V tomto nesprávném významu nalézáme slovo nedostatek též na několika místech Racionalisace: lze pokládati za vážnou vadu analytického výzkumu nedostatek standardisace věkové a mentální (192) m. za vážnou vadu... lze pokládati, že není standardisace, že nemáme atp.; nedostatek společného učebného cíle musí býti nutně nahrazen zdůrazněním společného cíle výchovného (295) m. není-li, protože není společného cíle; obzvláště markantní je příklad na str. 417: Ve skutečnosti se nikdy nerozhodoval žák sám, nýbrž rozhodovali za něho rodiče a zejména místní okolnosti, to jest nedostatek střední školy v místech pobytu (der Mangel einer Mittelschule!) m. to jest, že nebylo střední školy.

Zbytečné perifráze, napodobující způsob zdůrazňování francouzského, postřehli jsme jenom na několika místech: Nelze zatajovati, že to byla také koedukační pověra, která... připravovala u nás dívky o příležitost k řádnému vzdělání (121) m. že o příležitost k řádn. vzdělání připravovala také pověra koedukační (slovosledem důrazovým); Ellis uvádí, že »to vždycky bylo právě v matematickém oboru, kde ženy dosáhly největšího úspěchu« (132) m. že ženy dosáhly nejv. úsp. právě v oboru matematickém; tak i 160 a j.

Na dvou nebo snad na třech místech bylo by se dosáhlo jasnější, přesnější stylisace, kdyby byl spisovatel pohodlnou větu relativní nahradil spojením jiným. Tak na str. 376: de[186]finitivně jsme se rozloučili s třídami, jež jsme reorganisovali v laboratoře (zde je dvojsmysl: neboť jsme je proměnili, a to chtěl říci spisovatel, nebo: jenom s některými). Skupinové grafy jsou ovšem nezbytností pro učitele, který by jinak ztratil přehled o práci žáků (378) m. neboť by jinak, protože by a pod. (Podrobnější poučení o této stránce vět relativních v NŘ. XV, 1931, 107—111.)

Jinak je sloh autorův celkem přesný a hodí se k vážnému obsahu díla; je v něm hojnost názorných, pěkných příměrů, dikce jasná, jadrná a svěží. Jenom na málo místech měl spisovatel voliti raději obrazy (metafory) přesnější nebo důslednější, aby se vyhnul nemilým katachresím: Kořen školského formalismu a mechanismu pramenil často (227); buďto kořen tkví nebo formalismus se pramení. — Příliš všední, žurnalistická a nadto i nelogická je též metafora typu Bobbit vychází rovněž s aktivního hlediska (246, 346); lépe snad: vychází ze zásady nebo pozoruje, posuzuje s hlediska. Ale to jest i při důkladném a pozorném rozboru všecko, co by bylo lze vytknouti slohu této knihy. Zato má autor mnoho bystrých postřehů i obratů, které jeho slohu dodávají svěžesti; někdy se jimi argumentace spisovatelova zesiluje, jindy bývají vtipně a ironicky namířeny na odpůrce. Tak na str. 232: charakter školských typů se úplně vytratil ve zdvořilém tichu, aby se neprobudily konservativní kruhy; na str. 278 je vtipná, originální hříčka slovní: Jest veliký rozdíl v celkových reakcích ke školním situacím mezi žákem, který chce být mlékařem, a mezi žákem, který chce být lékařem; jinde (285) čteme: Vtipný úsudek Lowellův... jest bohužel jen vtipný; a na str. 288 shledáváme účinný sarkasmus: autoři tohoto plánu hleděli zachovati styl sladěný s katedrálou (v Lubeku), v jejímž stínu hodlají budovati nový pedagogický svět.

Shrneme-li, co jsme zjistili rozborem jazykové stránky knihy Příhodovy, můžeme toto dílo prohlásiti za zjev milý, ba radostný. Je viděti, že autor Racionalisace školství je jeden z těch mladých vědeckých pracovníků, kteří si hledí jazykové čistoty, z těch, jimž dobře míněné úsilí o čistotu naší mateřštiny není hlasem volajícího na poušti.

---

[1] Cizí odborné výrazy ponecháváme úmyslně, jak jich užívá autor.

Naše řeč, volume 16 (1932), issue 6, pp. 181-186

Previous Josef Bečka: O postavení přívlastku v české větě, II.

Next Z našich časopisů