O výchově ke komunikaci

Alena Macurová

[Reviews and reports]

(pdf)

-

Monografie Karla Šebesty Od jazyka ke komunikaci. Didaktika českého jazyka a komunikační výchova (Karolinum, Praha 1999, 157 s.) není samozřejmě první českou prací, jež se věnuje didaktice českého jazyka – a jistě nebude ani poslední prací tohoto druhu.

Je však první prací o vyučování češtině jako mateřskému jazyku, která – už svým titulem – představuje didaktiku proměněnou. V návaznosti na proměnu moderní lingvistiky se zde didaktika prezentuje jako disciplína, která do sebe programově a soustavně vstřebává zájem moderní lingvistiky o komunikaci a její pragmatickou dimenzi a která, shodně s moderní lingvistikou, obrací svůj zájem od systému jazyka k jeho užívání. Ne že by dřívější česká didaktika (resp. metodika či teorie vyučování) ke komunikačnímu aspektu nepřihlížela vůbec. Nemýlím-li se, byl součástí všech poslednějších didaktik českého jazyka vždycky také oddíl o slohu (slohové vyučování u K. Svobody, slohová výchova u M. Čechové a V. Styblíka). I v něm byl ale uplatňován spíše zřetel k systému, k zvládnutí normovaných (petrifikovaných) slohových postupů a útvarů, a převládalo v něm zaměření na produkci textů (o recepci soustavněji srov. až u M. Čechové v Komunikační a slohové výchově z r. 1998).

Šebestova práce probírá problematiku tematizovanou titulem v dostatečně širokém záběru a dostatečně do hloubky. Komunikace a výchova ke komunikaci, jádro autorova výkladu, je soustředěno do oddílů Osvojování jazykové a komunikační kompetence (s. 27–58) a Komunikační výchova (s. 59–133). Tyto výklady rámuje Úvod (s. 9–11) a Závěr (s. 135–137), celek je doplněn ještě oddílem K vymezení didaktiky českého jazyka (s. 13–25).

V něm jsou nastíněna východiska výkladu: rozlišení didaktiky jako praktické disciplíny (metodiky vyučování českému jazyku) a didaktiky teoretické (pedagogické lingvistiky). K pedagogické lingvistice – jako k disciplíně, jež poskytuje „pojmy a teorie, nástroje a techniky“ – se obrací autorův zájem především.

S využitím zahraničních modelů didaktiky jazyka je pedagogická lingvistika představena jako vědní obor značně komplexní, zohledňující kategorie různého druhu: (a) jazyk, resp. komunikaci, (b) učení se jazyku a (c) jeho vyučování, (d) kontexty, v nichž se vyučování a učení se jazyku uskutečňují. Zahrne-li pedagogická lingvistika do předmětu svého zájmu všechny tyto kategorie, nemůže nepracovat s výsledky základních věd různého zaměření: lingvistiky, teorie komunikace, i masové, sociologie a sociolingvistiky, antropologie, psychologie a psycholingvistiky, pedago[202]giky a dějin jazykového vyučování. Vstřebané a zpracované relevantní poznatky věd základních pak pedagogická lingvistika prostředkuje praxi – jednak metodice vyučování, jednak organizaci, plánování a řízení vzdělávacího procesu.

Podrobněji je – s přihlédnutím k potřebám výkladu o komunikaci a komunikační výchově – osvětlen hlavně vklad psycholingvistiky a sociolingvistiky. V oddílu Osvojování jazykové a komunikační kompetence podává autor přehled hlavních přístupů k osvojování jazyka (teorie učení, teorie biologického zrání, interakční teorie) a analýzu relevantních prostředí, která ovlivňují komunikační vývoj dítěte (rodina, škola, skupina vrstevníků, média).

Už tady je vidět, že cílem není jen informovat, ale také – v druhém plánu – klást otázky, resp. formulovat „úkoly“ pro budoucnost. Šebestova práce poukazuje přinejmenším k třem takovým úkolům. Užitečné a potřebné by bylo (a) zmapovat – na základě reprezentativního materiálu – fáze a způsoby osvojování češtiny jako prvního jazyka, též s přihlédnutím k funkcím, v nichž dítě jazyk v různých fázích svého jazykového vývoje užívá k uspokojování svých vývojově a typologicky rozrůzněných potřeb; (b) popsat povahu „českého“ mateřského rejstříku (motherese); (c) analyzovat střet neprestižních a prestižních forem a způsobů komunikace ve vývoji dítěte (u nás je to problém hodný pozornosti zvláště vzhledem k existenci obecné a spisovné češtiny). Soustředěnější zájem by si ovšem zasloužily i okruhy další, například komunikace ve skupinách vrstevníků, nebo osvojování mediální gramotnosti. Ne všechno nové, podnětné a hodné pozoru je samozřejmě možné úplně vyložit v jediné monografii. Nicméně by možná stálo za to uvádět u informací novějšího rázu přece jenom o něco podrobnější vysvětlení (např. pokud jde o mentální mapu světa nebo o globální čtení), případně alespoň detailnější odkazy na další odbornou literaturu (např. v souvislosti s výrokem o těžko řešitelných problémech behaviorismu nebo o dalších výzkumech „negramatičnosti“ řečových vzorů v raném věku). Je totiž pravděpodobné, že přinejmenším jedna skupina cílových čtenářů (studenti a učitelé češtiny) se zde s řadou informací setkává vůbec poprvé a řada z nich by pravděpodobně podrobnější výklady nebo alespoň informace o tom, kde je hledat, přivítala.

V centrální kapitole Komunikační výchova jsou nejprve vyloženy základní pojmy (komunikační kompetence, komunikační činnosti, komunikační výchova), pak složky komunikační výchovy (zaměřené na čtení, psaní, mluvení a naslouchání) a nakonec výchova mediální.

Kapitola ústrojně navazuje na výklady předchozí: staví na interakčních teoriích jazykového a komunikačního vývoje dětí a na sociálně-kulturních předpokladech tohoto vývoje, zvláště na tzv. kulturním kontextu. Logicky pak akcentuje spíše komunikační než jazykovou kompetenci, a to i ve vztahu k vyučování českému jazyku.

Komunikační kompetenci vymezuje autor jako soubor všech mentálních předpokladů, jež člověka činí schopným komunikovat: ovládání jazyků, resp. kódů; interakční dovednosti; kulturní znalosti. Komunikační pojetí předmětu český jazyk se zaměřuje primárně právě na zvládnutí komunikačních kompetencí (komunikačních činností). Jazykový systém, systém slohových útvarů, funkčních stylů atd. je vyučován až jejich prostřednictvím. K takovému pojetí předmětu pak autor přiřazuje čtyři typické rysy: 1. Výuka je orientována primárně ke komunikačním činnostem a jejich rovnoměrnému, vyváženému rozvoji. 2. Více než dříve se klade důraz na kontext – jazykový i situační. 3. Na komunikaci se pohlíží jako na komplexní sémiotický proces, podstatně se rozšiřuje repertoár dorozumívacích kódů, jež jsou předmětem výuky, respektuje se sémiotická [203]heterogennost dorozumívání. 4. Důsledně se rozlišuje mezi dovednostmi komunikačními a jazykovými a mezi komunikační a jazykovou výchovou; jazykové dovednosti se rozvíjejí důsledně vždy v příslušném komunikačním rámci.

Samy komunikační dovednosti (mluvit, naslouchat, psát, číst) se ve výkladu diferencují (a) podle funkční charakteristiky komunikace (zaměření věcné, zaměření na interakci, zaměření praktické, zaměření na estetický zážitek a zábavu) a (b) podle typu komunikace a textu, k nimž se komunikační činnost vztahuje (komunikace intrapersonální, interpersonální, veřejná, mediální a komunikace s informačními konzervami, jež je v těsném vztahu s informační výchovou). Stručně se připomínají i posuny, jež komunikační výchova vnáší do pojetí dalších cílů předmětu – do cíle kognitivního, formativního a výchovného v užším slova smyslu.

Naopak velmi podrobně – a v návaznosti na informace o funkční gramotnosti – je analyzována a osvětlena komunikační výchova v zacílení na základní komunikační dovednosti, tj. na čtení, psaní, mluvení a naslouchání. Autor uvádí řadu informací, které shromáždil z různých zahraničních pramenů. To je důležité už samo o sobě; pokud vím, tak řada z těchto poznatků je v takto širokém kontextu a takto soustavně uvedena u nás vůbec poprvé – na mysli mám např. výklady o funkčním psaní, o kritériích diferenciace čtení a o jeho typech (čtení základní a čtení pokročilé a v jeho rámci pak podle kvality čtení pozorné, aktivní, rychlé, na základě funkční diferenciace čtení praktické, věcné, kritické) a v neposlední řadě výklady o naslouchání (různém od slyšení) a mluvení. Podstatnější ale než pouhá prezentace všech těchto poznatků je podle mého názoru důraz, který celým výkladem prolíná – důraz na produkci smysluplných textů a na složitý komplex otázek porozumění. Stejný důraz ostatně prostupuje i kapitolu o komunikaci mediální – i ta je orientována zvláště k otázkám porozumění (podstatě masové komunikace), ke kritické recepci mediálních textů a logicky také ke komunikačním strategiím, jimiž mediálnímu tlaku čelit.

Zvláště tady je zřejmé, že z monografie, byť programově zaměřené k teorii pedagogické lingvistiky, je možné čerpat i podněty pro konkrétní školní práci; také tyto podněty – v souladu s teoretickými výklady – kladou důraz na procesuálnost komunikace a na nutnost přihlížet k jejímu kontextovému zakotvení.

Zřetel ke kontextu je pro Šebestu důležitý i jinak: výuku českého jazyka nahlíží jako specifickou komunikační aktivitu usouvztažněnou s komunikačními aktivitami jiného druhu, především s komunikací rodinnou a s komunikací ve skupinách vrstevníků.

Všechny tyto komunikační aktivity se nějak vztahují ke škole (komunikace rodinná alespoň jako jistý její referenční rámec), ke školnímu kontextu, ke školní kultuře. Připomeňme, že kontext školního prostředí býval dřív spíše „konstruován“ (do podoby ideálu) než skutečně poznáván. O tom, jaká škola (školní kultura) dneska skutečně je, se dozvídáme jen postupně, především z prací Pražské skupiny školní etnografie. Zlomovou povahu má v této souvislosti její první obsáhlejší publikace „Co se v mládí naučíš…“. Zpráva z terénního výzkumu (1992). V ní se cílevědomě směřuje nejen k zmapování školního prostředí, ale i k charakteristice přímého adresáta učební komunikace (žáka, studenta), zvláště pokud jde o jeho vztah k poznání (poznávání) a také ke škole jako takové (jaký význam jí žák připisuje, jaký smysl pro něj má).

Školní kultura je jedním, tím nejširším, kontextem, do níž se Šebestova monografie včleňuje – a jejíž povahu chce (může?) svým zacílením proměnit. Druhý, užší, kontext Šebestovy práce tvoří diskuse o vyučování češtině, kterou na začátku 90. let otevřel O. Hausenblas (Vrátíme smysl ho[204]dinám češtiny. Úvaha a praktický návrh, jak učinit náš vyučovací předmět hodným žákova zájmu, Praha 1992).

Šebestův vklad do této diskuse je nemalý. S využitím argumentů moderní lingvistiky jasně dokládá, že výuku češtiny není v dnešní době možné cílit jen k poznání jazyka samého nebo k zvládání ustálených slohových postupů a útvarů: smyslu nabývá výuka předmětu český jazyk až tam, kde vykračuje za tento úzký rámec, směřuje ke komunikaci a v jejím rámci přitom akcentuje svobodné, „nepředepsané“ zacházení s texty.

Naše řeč, volume 83 (2000), issue 4, pp. 201-204

Previous Radoslava Brabcová: Za profesorem Aloisem Jedličkou

Next Alexandr Stich: Slovinská (a trochu i česká) jazykověda o vojenském jazyku