Naše řeč?

Alena Macurová

[Articles]

(pdf)

-

Některé jevy necentrální, okrajové, menšinové se stávají předmětem soustavnějšího zájmu české lingvistiky až v posledních letech – dílem díky dobové vědní atmosféře, dílem díky svému odtabuizování. To platí i pro problematiku menšin a jejich jazyků.[1]

Vedle menšinových češtin národnostních a „etnických“[2] vstupuje do české jazykové situace ještě jedna čeština, čeština kulturní menšiny českých neslyšících.

Jinde[3] bylo na materiálu korespondence ukázáno, jak a čemu psaná čeština slouží uvnitř komunity neslyšících, v rámci „vlastního“, i komunikačního, prostoru, tj. v komunikaci intrakulturní: Předmětná stránka sdělování se zde odsouvá do pozadí, texty se dominantně zaměřují na vztahy komunikantů, na jejich udržování a rozvíjení, na udržování a rozvíjení kontaktu. Tyto rysy ovšem v jisté míře patří k žánru korespondence vůbec, popř. jsou s ním slučitelné – a čeština v těchto textech jistou funkci, právě onu kontaktovou, plní.

V komunikaci se slyšícími (v komunikaci interkulturní) čeština z pochopitelných důvodů obvykle jen s funkcí kontaktovou nevystačí. Ne při každé komunikaci se slyšícími ale neslyšící Čech češtinu skutečně potřebuje. I v řadě oficiálních komunikačních situací se totiž může vyjadřovat v českém znakovém jazyce: prostředkující tlumočník bývá neslyšícímu k dispozici při rozhovorech na úřadech, při soudním jednání, u lékaře atd. Tlumočník převádí informace podané v českém znakovém jazyce také do češtiny psané – asistuje při vyplňování dotazníků, sepisování žádostí, stížností apod.

V jedné – ne nepodstatné – oblasti veřejné interkulturní komunikace ovšem tlumočník (alespoň u nás) k dispozici není: ve škole (výjimkou je bakalářské studium dramatické výchovy na JAMU).

Ne že by tato situace nevyvolávala otázky. Nepřítomnost tlumočníka ve školách vlastně demonstruje přesvědčení, že čeština jako jazyk učební komunikace [180]funguje.[4] Proč pak ale tlumočník v dospělém životě? Má se snad za to, že s opuštěním školní lavice neslyšícího opustí i jeho čeština? Anebo se soudí, že neslyšící vládnou takovou češtinou, která sice může prostředkovat vzdělávání, ne však už ale např. úřední styk?

Ať tak, či onak, pokud jde o školu, předpokládá se zřejmě, že čeština plní všechny ony funkce, které jsou pro zdárný průběh učební komunikace nezbytné. Jinak by se přece i u nás důrazněji prosazovaly ty způsoby vzdělávání neslyšících, které mluvenou formu většinového jazyka nahrazují efektivnějším, protože pro neslyšící smyslově přístupným prostředkem komunikace, totiž jazykem znakovým. Psaný většinový jazyk ovšem takto zastupitelný není – znakové jazyky v psané podobě neexistují.

„Učební“ psaná čeština se ve školách pro sluchově postižené děti a mládež uplatňuje – alespoň teoreticky – stejně jako ve školách pro žáky slyšící: žáci se učí z česky psaných učebnic, česky se píšou písemné prověrky, čtvrtletní práce, domácí úkoly atd. Vedle toho je čeština sama vyučovacím předmětem; v něm se, jak už letmé nahlédnutí do příslušných učebnic doloží, pracuje i s metajazykem, předpokládá se tedy také myšlení o češtině a vyjadřování se (česky) o systému jejích prostředků, o způsobech jejího užívání apod. To všechno je nepochybně v pořádku. Může ale psaná čeština českých neslyšících svou úlohu v učební komunikaci opravdu plnit? Může reprezentovat zkušenost (a sloužit k poznávání a učení), může prostředkovat sociální (třeba jen „školní“) činnosti?

Jak vůbec vypadá ta čeština, kterou čeští neslyšící píšou, nejen při komunikaci s učitelem a pro učitele ve škole? Do jaké míry a v čem je tato čeština jiná než psaná čeština „většinová“?

Dosud získaný vzorek češtiny psané českými neslyšícími zahrnuje texty komunikace interkulturní (určené slyšícím) i texty komunikace intrakulturní (určené neslyšícím), texty komunikace veřejné i soukromé, texty v různé míře připravené i texty různě funkčně zaměřené. Mnohorozměrová různost textů se ale do podoby užitého jazyka nijak nepromítá. Čeština je zde všude svým způsobem „jednorodá“. Neprojevuje se v ní totiž ani typová rozdílnost adresátů (interkulturní vs. intrakulturní komunikace), ani rozměr důvěrnosti vs. oficiálnosti, ani různá míra [181]připravenosti a ani různost funkcí, jež se textům přiřazují. Nic podstatného neřekne tato čeština ani o svých původcích (různých co do věku, profese, původu, místa bydliště, pohlaví atd.), i v tomto ohledu je jednorodá. Bylo by možné říci, že svou „jiností“ poukazuje nejspíše, víceméně plošně a napříč všem různorodým okolnostem různorodých komunikačních aktů, k smyslovému defektu svých uživatelů, k hluchotě. Anebo odkazuje spíš ke způsobům, jakými jsou lidé s tímto smyslovým defektem „vybavováni“ češtinou, jak se jim (psaná) čeština ve škole nabízí?

Texty učební komunikace se z celku vzorku nijak podstatně nevymykají, vyjma – ovšem – užívání terminologie;[5] i pro češtinu v nich užitou je příznačná přesycenost komunikačními bariérami různého druhu.

Tyto bariéry jsou ale v textech učební komunikace slyšícím čtenářem překonatelné snáze než např. v textech korespondence neslyšících.[6] To souvisí s tím, že v učební komunikaci se výrazněji exponuje informační pozadí společné oběma komunikantům, i jen jednotlivosti lexikální slouží jako jisté kontextové klíče, formují předběžné představy o obsahu textu (nebo alespoň o jeho obsahovém „směřování“). Čtenář může v těchto textech nepoměrně snáze než v korespondenci zapojit při čtení a interpretaci své znalosti světa, na tomto základě pak vysuzovat, doplňovat, dosazovat – a interpretovat tak mnohé z toho, co v textech bývá pod vrstvou oné „zvláštní“ češtiny skryto. Nutnou součástí čtenářského interpretačního gesta bývají rektifikace. Pokud je výraz dostatečně „průhledný“, bývá bez problémů rektifikován věcný obsah sdělení (např. v Vaječníky se přemění na plod), čas od času lze rektifikovat i výraz sám (např. Tam se bojovali ve vzduchu a v moři nebo Také z Československa lidé utíkali do Anglii a pomáhali na válku). Zhusta je přitom třeba oba typy rektifikací založit zase na čtenářově znalosti věci (např. v odpovědi na otázku: Kdo byl Jan Opletal: On chtěl demonstraci protože 28. řijna 1939 proto vzponínám osbovodil Rakousko a Uhersko). Ne zřídka ale [182]čtenář úplně selhává, a to v obou fázích – složkách recepce textu: některým uvedeným výrazům nedokáže, ani v kontextu, přiřadit význam (např. nažádek, střín), nedokáže „složit“ smysl celku (provaz nohy 10 minut volny vedle nohy. dřevo s oheň dává nohy páru křivě). Do jisté, ale jen do jisté míry mohou samozřejmě pomoci – alespoň v odhadu základního obsahového zaměření textu – návodné informace „zvenčí“ (v tomto případě znalost zadání prověrky – První pomoc při uštknutí zmijí).

Přesto všechno lze říci, že čeština užívaná ve školních textech neslyšících je pro slyšícího Čecha „schůdnější“ než čeština jejich dopisů. Ani tuto češtinu by ale myslím žádný z jejích slyšících čtenářů nepovažoval za „svou“, „vlastní“, a o tom, že autor textů psanou formu národního jazyka ovládá, by spíš pochyboval než nikoli.

Není samozřejmě možné, aby se produkční kompetence („umění psát“) nezrcadlila v kompetencích recepčních, tedy v tom, jak neslyšící Češi česky psaným textům (třeba textům svých školních učebnic) rozumějí. Tato otázka u nás nicméně doposud nebyla v dostatečně širokém měřítku ani položena.[7]

Zvládnutí psané formy většinového jazyka (schopnost psát texty a rozumět jim) je přitom jinde ve světě považováno za nejdůležitější měřítko úspěšnosti vzdělávání neslyšících. Zhruba v posledních 30 letech se tam už totiž neakcentují „oralistické“ hodnoty a cíle mluvit a odezírat (když ne slyšet), ale spíše hodnoty a cíle myslet a dorozumět se. Zcela rozumně se počítá s tím, že právě a jedině uspokojivé osvojení psané formy většinového jazyka umožňuje neslyšícím přístup k vyššímu vzdělání a k informacím vůbec.

V návaznosti na toto stanovisko jsou většinové jazyky psané neslyšícími předmětem podrobných lingvistických rozvah a analýz, vznikají testy na ověřování stupně osvojení psaného většinového jazyka, programy jeho efektivnější výuky atd.[8]

[183]Zákonité je, že nejdůkladněji jsou zvláštnosti národního jazyka psaného neslyšícími zpracovány tam, kde je většinová společnost pozitivně otevřená menšinám všeho druhu – a kde je zároveň problém hluchoty uchopován (také) jako problém lingvistický; nejdelší tradici mají v tomto ohledu USA.

Souhrn poznatků o angličtině neslyšících (dětí a mládeže) podávají S. P. Quigley a P. V. Paul (d. cit. v pozn. 8). Do svého přehledu zahrnují jak analýzy rozlišené metodou získávání výchozího materiálu („spontánní“ psané texty vs. texty získané experimentem, „řízené“), tak analýzy různé svým teoretickým lingvistickým východiskem („tradiční“ vs. „generativní“).

I když takto rozdílná východiska zakládají rozdílnou perspektivu přístupu k materiálu, v lecčems se různě metodologicky založené analýzy různě získaného materiálu shodují: všeobecně se má za to, že v angličtině psané neslyšícími se používá kratších a jednodušších vět než v angličtině srovnatelných skupin slyšících, jinak jsou v ní distribuovány slovní druhy (ve větší míře než v projevech slyšících se vyskytují např. determinizující výrazy v platnosti členu, substantiva a slovesa, v menší míře příslovce, spojky a pomocná slovesa), typické je porušování pevného slovosledu, výskyt vyjadřovacích stereotypů (např. typu there is) a četné chyby; v této souvislosti se nejčastěji uvádějí výpustky, přidání a nahrazení.[9]

Zhruba obdobné rysy lze bez větších potíží identifikovat také v psané češtině neslyšících Čechů; dílčí rozdílnosti jsou pochopitelně dány jiným typem jazyka (čeština jistě neposkytuje srovnatelné možnosti defektů např. v oblasti slovosledu, naopak je tomu s oblastí formální morfologie atd.). I v textech psaných českými neslyšícími je tedy možno najít, budeme-li chtít, např. výrazně četné výpustky nejrůznějších typů (např. Tomáš domů, potom Sparta a slyšící; Prezident se choval; Úvodem mého tě nejsrdečnější zdravím; chlapec odvede do nemocnici), nahrazení (hluboké a nízké vody; já jsem pracovala cukroví), přidání (Já jsem byla v minulý čas šla spala tři dni u babičky; Můž a žena se šli domů).

Ne vždy ovšem lze – vzhledem k ne vždy jasnému pozadí, na němž se daný výraz posuzuje – tyto „chyby“ klasifikovat zcela jednoznačně: např. Můž a žena se šli domů je možné hodnotit buďto jako přidání (reflexivního morfému), anebo jako výpustku (se šli podívat, milovat atd. domů). Obdobné problémy vyvstávají i v souvislosti s hodnocením materiálu anglického. Např. v John and Mary were whispered nemusí jít nutně o přidání were, příklad je možné vidět i na pozadí „gramatického“ John and Mary were whispering. Podobně He did not knowed that his mother had given him a new toys nemusí být nutně klasifikováno (tak jako u Myklebusta, [184]v Development and Disorders of Written Language, New York – London, 1966) jako přidání koncovky (toys), ale jako přidání slova (neurčitého členu) atd. „Soupisy“ chyb tak mohou být spolehlivým východiskem dalších úvah jedině v případě, že bude zohledněn kontext posuzovaného projevu, kontext věcný i situační: pak snad lze, pokud je k dispozici dostatečně rozsáhlý vzorek materiálu sledovaný v delším časovém období, vyvozovat z četnosti jednotlivých chyb jejich „typičnost“, resp. závažnost pro neslyšící populaci, jejich vázanost na věk, ústup s věkem přibývajícím atd.

Jisté je, že popisy a analýzy „chyb“ předpokládají stanovisko typu „má to být tak a tak“ a „toto se tímto způsobem od žádoucího stavu odchyluje“. Ne vždy ale čtenář-analytik dokáže k jinému, defektnímu, ono žádoucí, strukturně správné skutečně přiřadit – a to ani ne v textech učebních (jistě ne např. v celku člověk pití limondu močovody a potom močové mechýře ven močové trubice čurat! močové ledviny). Pokud to dokáže, pak je jistě možné na pozadí „standardní“, většinové češtiny konstatovat jisté tendence, jež jsou pro „tvarovou“ rovinu textů psaných neslyšícími typické: M. Zýková (v diplomové práci České sloveso v psaných projevech českých neslyšících, FF UK, Praha 1996) uvádí v této souvislosti především analytické vyjadřování a lexikalizaci gramatických významů (srov. i v autorčině článku Sloveso v psané češtině neslyšící mládeže, Speciální pedagogika 7, 1997, s. 16–25). Stejně jako analytické tvary (já jsem pomáhám) a lexikalizace gramatického (včera koupit knihu) jsou poměrně průhledné a snadno tedy identifikovatelné i defekty „valenční“; široký je např. repertoár defektního pádu substantiv v pravovalenční rekci objektové, adverbiálně objektové, adverbiální či v rekci u predikativ (jen namátkou např. Němcko obsadilo černá hora. Němci útočili Stalingrad. Němci udělali jižní frontě u Stalingradsku. Když jezdíme na autobus, … Miminko kope břicho a narodí se dítě).

Obtížné není ani charakterizovat další typy odchylek od většinové češtiny, takové, jež lze spojovat s vlivem („ukazovaného“ a „viděného“) jazyka českých neslyšících. Pravidelně, značně četně a napříč vzorku pisatelů se objevuje: záměna sloves označujících existenci a vlastnictví (potom má trochu unavená; já jsem byla narozeniny), vypouštění sponových sloves (prezident v Anglie; kolo nové), lexikální vyjadřování času, modality, příp. i aspektu (bude možná koupit motorku; buď musí vydržet; ptá se bude domů), absolutní zápor (ve škole vůbec líbilo), nerozlišené užívání „proto“ a „protože“ – a tedy vztahů důvodu a důsledku? – (potom žárovky, proto zjistíme tak, že v pořádku; zítra pojedeme na vlaku lyžovat, proto zítra tu budou málo lidí, proto oni chodí do práce), jen juxtapozice při vyjadřování časových a podmínkových vztahů (Bude dělá zapojit dobře, potom žárovka svítí). S povahou českého znakového jazyka zřejmě souvisí také absence pasivních konstrukcí (k tomu srov. Zýková v diplomové práci citované výše, s. 57an., 144an.). Není snad třeba zdůrazňovat, že obdobné průniky z českého znakového jazyka poukazují k tomu, jak čeština jinak než znakový jazyk „chápe skutečnost podle svého a upravuje a zjednodušuje si ji k obrazu svého vlastního[185]systému znaků“. (V. Mathesius, Řeč a sloh, sb. Čtení o jazyce a poesii, Praha 1941, s. 14.)

Ani sebeúplnější výčty tvarových, resp. výrazových defektů ale neřeknou o věci všechno. Podstata „jinosti“ psané češtiny neslyšících Čechů leží totiž hloub. Souvisí (také) s nakládáním s významy, lexikálními i gramatickými, resp. se vztahem výraz – význam. Hluchota tu tak stojí jako ona mathesiovská „překážka nad obyčej“, jež deformuje (v češtině obvyklou) povahu obou aktů výstavby textu, pojmenovacího i usouvztažňovacího, „zpomaluje jejich tempo nebo je vůbec znemožní“. Ještě hloub než toto „jiné“ pojmenovávání a usouvztažňování pak leží schopnost/neschopnost neslyšících koordinovat vyjadřovací možnosti jazyka (češtiny) s mimojazykovými obsahy.

To, že česky psané texty neslyšících Čechů zpochybňují jazykovou způsobilost svých autorů (schopnost tvořit správné české věty), je tedy jen jedna stránka věci.[10] Nejde totiž jen o „věty samy“ nebo jen o „jazyk sám o sobě“. Jde také o užívání jazyka – o komunikační způsobilost neslyšících, o schopnost přidělit nějakému celku (textu) smysl; ta se odvíjí – jak jinak – od schopnosti přidělit smysl skutečnosti, světu.

Jak je vůbec v textech českých neslyšících prezentováno uspořádání světa, jak a v čem je jejich „obraz světa“ ukotven? Jak neslyšící užívají češtinu při reprezentaci zkušenosti, při (a pro) uchopování a vyjadřování znalostí, jak svět kategorizují, jak rozumějí organizaci jeho „dějů“ a jejich participantů? Jak čeština slouží k naplňování sociálních aktivit neslyšících, jak prostředkuje ono lidské „sdílení“, „vespolné účastnění“, jež je také součástí toho, čemu se říká komunikace? V čem čeština dokáže napomáhat neslyšícím v dosahování jejich mezi-lidských cílů? A nemůže být např. nerozlišení členů triády mluvčí – adresát – jiný participant (já – ty – on/to), tak jak je prezentováno v soukromém dopisu uvedeném zde v pozn. 6, jen jazykově vyjeveným poukazem k (nějakému) deficitu kognitivnímu?

O tom všem vlastně nevíme skoro nic. Můžeme ale v této souvislosti uvažovat o okolnostech, které určují komunikační bytí většiny neslyšících a jejich bytí ve slyšící kultuře vůbec: 90–95 % neslyšících dětí se narodí slyšícím rodičům – a už tímto faktem jsou jejich šance osvojit si (nějaký) jazyk přirozenou cestou značně omezeny. Mluvená čeština jejich rodičů je pro ně smyslově nepřístupná (neslyší ji), s dospělými modely smyslově přístupného jazyka (znakového) nepřicházejí obvykle do styku.[11] Byť jsou tedy – jako každá lidská bytost – vybaveni vrozenými mentálními předpoklady pro jazyk, nemívají v rozhodujících fázích vývoje, [186]v tzv. kritickém období, k dispozici vlastně jazyk žádný, nic, co by mohlo efektivně fungovat jako průvodce jejich mentálních aktivit, jako nástroj reprezentace světa, jeho kategorizace, „osmyslení“.[12] Psanou češtinu českých neslyšících je tak podle mého názoru třeba vidět především jako jeden z faktorů, který zviditelňuje jejich stav raného bezjazyčí.

Nemůže-li (kvůli smyslové bariéře) fungovat jako první jazyk neslyšících Čechů mluvená čeština, neměl by se jim nabídnout jako první jazyk jazyk jiný,[13] jehož spontánnímu a přirozenému osvojování hluchota nebrání? Nemohl by jako (první) prostředek orientace ve skutečnosti, jako nástroj vytváření uzlových bodů oné sítě, skrze niž člověk chápe svět a rozumí jazyku, sloužit smyslově přístupný jazyk znakový? Nějaký „zprostředkující systém vložený mezi ’realitu’, tj. svět, v němž žijeme (ať už ho pojímáme jakkoli), a ’společnost’, která v tomto světě a o tomto světě mluví“,[14] by přece měl mít k dispozici každý člověk.

Pokud by si pak neslyšící Češi, zbaveni údělu raného bezjazyčí, mohli osvojovat češtinu především v psané podobě a až jako druhý jazyk, také na základě „světonázoru“ vybudovaného v jazyce znakovém, nebyly by i jejich česky psané texty více „naše“?[15]

Nejde samozřejmě jen o texty učební, nejde jen o užívání jazyka k poznávání a k dorozumění se ve škole. Zdaleka ne jen ve škole stojí vedle sebe (proti sobě?) „naše“, většinová, řeč a řeč, která tak docela „naše“ není. Zdaleka ne jen ve škole brání existence dvou češtin porozumění a dorozumění se.

Problematika češtiny českých neslyšících je řešena v rámci projektu Grantové agentury UK (grant 322).

[187]Ukázky učebních textů (písemné prověrky):

A) Kompletní vzorky z jedné třídy:

Prověrka 1:

provaz nohy 10 minut volny vedle nohy. dřevo s oheň dává nohy páru křivě.

Když zmije uštknutí jed do nohy. 1. Teprve musí vzít pásek nebo provázek aby jed nevylezl do těla (nákres zaškrcené nohy) 2. Za deset minut pustí a znova přivázne. 3. Rychle k lékaři.

První pomoc vezmeš (provaz, řemínek) Uzavat nohy za 10 minut. A potom musíš jít do lékař. Kdyby nebujde lékař tak umřet.

Zmije ušknutí lidé musí rotuhnout kosilé nebo pás nebo provaz. zavázne za 10 minut nahoru méně. musí rychle k lékaři.

kousek noha mám jed musí provází 10 minut (nákres nohy) do lékarí.

Při první pomoc zmijí uštknutí. 1. uštknutí a uvážeme hned provaz, řemínek, šátek. 2. Za 10 min uvážeme další výše 3. Rychle k lékaři.

Když člověku uštknut a člověk si druhý musí vzít pás a zavázat a každý 10 minut rozváže a vyšší zaváže a rychle do nemocnice.

Prověrka 2:

a) člověk pití limondu močovody a potom močové mechýře ven močové trubice čurat! močové ledviny

b) močovody – močové trubice – měchýř

c) Protože 24 hod 1,5 litrů. Lekaři kontroluje zdraví moč. Kdyby 3,5 litrů 24 hod bude nemocní moč.

 

a) Moc se tvoří v ledvinovými tělískách a kanálkami proudí se do ledvinové panvičky.

b) močovody – močový měchýř – močová trubice

c) Lékař kotroluje rozbor moči a ji zjistí nemoc.

 

a) Člověk piti limodu moc a nebo vodu moc bude nemoci moč.

b) močovdy – močovy mehrý – močay trubice

c) musí malo pití vodu

 

a) Moč se tvoří v ledvinách.

b) Močové cesty se skládá močovod – močový měchýř – močová trubice

c) Protože, hledá zjisti nemoc (např. má v moči cukr atd).

 

a) Moč se tvoři v ledvinách

b) močovody – močová trubice – močový mechýř

c) Lékaři udělají rozbor moče a tím poznají jakýkoliv nemoc a kolik je tam bílkovin, cukru a atd.

[188]a) Nažádek bylo ledvina. ledvina

b) močovod – močový měchář – močové trubnice

c) protože jestli má sladký moč tak má cukrovku Jestli nemá sladký moč je zdravá. Když jezdíme na autobus třeba do krkonoš Holka sedí chtěla jíst na záchod dlouho vydržila a asi 1 hodinu. A potom už zastavili. Holka už nemůže jíst na záchod, ale bolí břicho honem do nemocnici na vyšetřuje moč.

 

a) Člověk pije čáj. Čaj se jede do ledvin. Ledvin vybirá. Vyhodíme do močové trubice, močové trubice potom čurá vyhodíme odpadky.

b) močovod

c) Lékař vyšetruje moč dá do Láboratoře. Laboratoř dělá rozbor moč.

B) Jednotlivé ukázky vybrané z jiných prověrek:

Chlapec vybere holku. Chlapec a dívky si vypravují, baví, tancují, plave atd. Potom se domluví kdy bude svatba. Rozhodli, že budeme svatba. Potom sex. Spermie jde do vajíčka. Ve vajíčku vznike buňky. Dívka čeká 9 měsícův břičce. V břičce je nový člověk. Dívka bolí břicho. chlapec odvede do nemocnici. Narodí se.

Dívka a chlapec měli moc rádi a dělali sex. Spermie pořád hledá a utíká na vaječniky, potom 1. spermie našel vaječníky. Vaječníky se přemění na plod. Dívka vůbec nedostala měsíčky. Potom je těhotná, čeká miminko. Miminko kope břicho a narodí se dítě.

Chlapce a dívka šli do kina. Potom šla domů. Chlapce a dívka dělat lásku a sex. Chlapce miluje sperimie dívky. Dívka bude těhotenství.

V 13 srpna 1940.

Německo chtěli anglické tovarny a zbraně.

Byla na moři – namořník se jmenuje Blokáda

Blokáda, aby anglické loď dováželi zboží do Anglie

Německo daval v moři MINY. A taký Německo ponorky Anglické loď podapěli.

Ve vzduchu

Německo chtěl oslabili Anglické letadlem bombarováním.

Byla trvala 3 měsíce.

Anglie ztratilo 190 tisíc tun bomb.

Anglie střitilo 1000 letadel.

Německo střitilo 1700 letadel.

Anglie vyhrala.

Anglie pomáhali USA i letadel, zboží do Evropským uzemi (a taký mnoho Československo)

---

[1] K těmto otázkám srov. např. práce Hubschmannové, Nekvapilovy, Neústupného; i o české jazykové situaci pak v International Journal of the Sociology of Language, sv. 120, 1996: Minority Languages in Central Europe.

[2] O češtině menšiny romské v souvislosti s problematikou vzdělávání srov. L. Štěrbová, Jazykové schopnosti žáků 1. stupně ZvŠ s přihlédnutím k romským dětem, Speciální pedagogika 6, 1996, s. 16–20.

[3] A. Macurová, … protože já bavím spolu vypravovat (Komunikace v dopisech českých neslyšících), SaS 56, 1995, s. 23–33.

[4] Týká se to obou forem existence většinového jazyka, mluvené (a slyšené) i psané. Otázku, do jaké míry lze počítat s efektivním fungováním češtiny mluvené (pro jejíž užívání není neslyšící uspokojivě smyslově vybaven), zde nechávám stranou. Zapotřebí je ale uvést, že požadavek rozumět mluvenému projevu (odezírat) a produkovat ho (mluvit) je u nás ve školách pro sluchově postižené spíše běžný než výjimečný. Kořeny tohoto přístupu (tzv. oralismu) je třeba hledat v rezoluci Milánského kongresu (1880), na němž slyšící učitelé neslyšících rozhodli, že orální metoda musí být preferována nad znaky ve vzdělávání a výchově hluchoněmých. K důsledkům těchto postojů v historickém průhledu i k dnešní situaci na českých školách pro sluchově postižené srov. podrobně J. Hrubý, Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu, 1. díl, Praha 1997.

[5] Srov. zde níže ukázky písemných školních prověrek.

[6] Z ní alespoň jednu ukázku:

24.6.

Ahoj Renato!

Posílám Ti pozdrav ve Dvoře Králové n/L. Já se máš? Brzy bude končí škola. Já mám radost budu pryč s rodinou do Jugoslavii. Przy budeme o prázdninách. Já se mám docela dobře. Já jsem ještě dopisovat na tebe Pavlo, ještě ráda spolu kamarádka na tebe. Co děláš ve škole? Pavlo, bude za týden brzy vysvědčení. Tak budeš dělat ty Renata Novákovou. Předem mého dopis. Co dělá doma nebo dovolenou? Pavla měla fotbala a potom nakupovala chodila do Hořičky. Všechny byli šli do kině. V pátek přijedeme Pavla cesta domů. Za týden pojedu do školy. Prázdniny 30.6. bude SRPŠ a potom domů. Já jsem smutná a vzpomínám k tobě. Já jsem psala papíru na tebe. Pr čekala psala k tobě. Já bude prázdniny neviděla změná hlavy a vlasy k tobě. Pavla už spala půl deváté hodin chodila v posteli. Já jsem psala ale, že vzpomínám dopisovat ty Renatu. Všechni byli šli do kině.

Ahoj Pavla Kovandová

[7] Proti tomu srov. široce založený výzkum čtenářské gramotnosti slyšících dětí a mládeže (J. Straková, V. Tomášek, Mezinárodní studie čtenářské gramotnosti a její realizace v České republice, Praha 1995). Dílčí zjištění o tom, jak textu rozumějí neslyšící žáci srov. v diplomové práci K. Mühlové Hodnocení komunikačních dovedností u těžce sluchově postižených žáků, PedF UK, Praha 1990. Další diplomovou práci na toto téma připravuje J. Poláková (FF UK).

[8] Srov. např. K. Hunt, Grammatical Structures Written at Three Grade Levels, Champaign 1965; L. Taylor, A Language Analysis of the Writing of Deaf Children, Florida State Univ. 1969; S. Quigley (et al.), Syntactic Structures in the Language of Deaf Children, Urbana 1976; R. R. Kretschmer, L. Kretschmer, Language Development and Intervention with the Hearing Impaired, Baltimore 1978; S. P. Quigley, P. V. Paul, Language and Deafness, San Diego (etc.) 1984, J. Anderson, Deaf Student Mis-Writing, Teacher Mis-Reading. Beyond „Small Words“ and Grammar. Linguistic Analysis and Deaf Writers: Towards a Pedagogy of Meaning and Representation, Burtonsville 1993.

[9] Pro pořádek je třeba připomenout, že některé okruhy jevů, např. problém spojitosti textu, považovaný za nejčastější „pole defektů“ v angličtině slyšících dětí a mládeže, byly v projevech neslyšících detailněji analyzovány až po publikaci Quigleyho a Paulovy práce a v jejich přehledu zahrnuty nejsou (srov. např. M. M. Maxwell, T. G. Falick, Cohesion & Quality in Deaf & Hearing Children’s Written English, Sign Language Studies 77, Winter 1992, s. 345–372; J. Anderson, d. cit. v pozn. 8 aj.).

[10] O tom, jak i „správná“ česká slova, resp. slovní spojení ve „správných“ tvarech a v „správných“ českých větách mohou být v komunikaci vymknuta ze smyslu srov. A. Macurová, d. cit. v pozn. 3.

[11] Češtinu mluvenou se učí řízeně v předškolních zařízeních a ve škole (psanou češtinu navíc jako „záznam“ neslyšené češtiny mluvené); znakový jazyk se učí převážně od svých vrstevníků.

[12] O kompetencích českých neslyšících v českém znakovém jazyce v souvislosti s jeho užíváním ve funkci ideační a interpersonální srov. podrobně A. Macurová, I. Homoláčová, V. Ptáček, Výzkum komunikace neslyšících: český znakový jazyk, Speciální pedagogika 7, 1997, s. 1–15. Dosavadní materiál naznačuje, že ani znakový jazyk nebývá neslyšícími ze slyšících rodin osvojen tak, aby mohl být k reprezentaci, kategorizaci, interpretaci reality (také v jejím rozměru „sociálním“) užíván skutečně efektivně.

[13] K těmto otázkám srov. speciálně např. M. Marschark a kol., Relations of Language and Thought. The View from Sign Language and Deaf Children, London 1997; v širších souvislostech např. R. Jackendoff, Patterns in the Mind. Language and Human Nature, New York (etc.), 1993.

[14] R. de Beaugrande, Funkce a forma v jazykové teorii a výzkumu. Vlna se obrací, SaS 57, 1996, s. 1–29.

[15] Možná by pak ani učební komunikace nemusela být vedená vlastně ve dvou různých „češtinách“ – v češtině učebnic a učitelů na jedné, v češtině neslyšících na druhé straně. V této souvislosti se nelze neptat: Jak může učitel např. hodnotit věcné znalosti (resp. věcněobsahové porozumění) žáka, jsou-li mu předkládány v „neslyšící“ češtině? Jaké informace asi může neslyšící žák získat z textů produkovaných slyšícím světem (např. z textů svých učebnic)? Jak asi vypadá vyjednávání významů mezi slyšícím učitelem a neslyšícími žáky, když nemají k dispozici společný, efektivně fungující kód? Čemu z komunikace mezi žáky, vede-li se (např. při skupinové práci) ve znakovém jazyce, učitel rozumí?

Naše řeč, volume 81 (1998), issue 4, pp. 179-188

Previous Stanislava Kloferová: Jak dnes mluví mladí vídeňští Češi II

Next Alena Černá: Nejstarší české názvy prstů