První souborná práce o dějinách vyučování češtině

Marie Racková

[Reviews and reports]

(pdf)

-

Nástin dějin vyučování českému jazyku v letech 1774—1918 se objevil na knižním trhu už podruhé (SPN Praha 1972, 223 stran), a to v doplněném vydání (poprvé vyšel ve Zprávách Výzkumného ústavu pedagogického 11, Praha [42]1966, 140 stran). Jaroslav Jelínek, známý především jako autor řady učebnic českého jazyka a pracovník v oboru teorie vyučování, pojal do této průkopnické studie výsledky svého mnohaletého badatelského úsilí, které prvním zveřejněním neskončilo. Srovnání obou textů ukazuje, že se rozšířila především dokladová složka ze staršího materiálu, prakticky neznámého a velmi těžko dostupného, zatímco teoretická a metodologická východiska nebylo třeba korigovat. Rovněž vývody a závěry autorovy se nově uváděnými prameny jen průkazněji potvrzují.

Mimořádný společenský význam, jaký měly v době od tereziánské školské reformy (1774) do vzniku naší státní samostatnosti (1918) otázky jazykové a otázky vzdělání, je obecně uznáván, ale speciální zpracování této tematiky dosud v bohemistické literatuře chybělo. Ocenění si tedy zaslouží už sám průkopnický počin, tím spíše, že v autorově pojetí tvoří sledovaná dílčí problematika přirozenou jednotu nejen s rozvojem českého školství a obecné pedagogické teorie a praxe u nás, ale i s otázkami dějin jazyka a jazykovědy. Je důsledně vykládána s přihlédnutím k mnohonásobným dobově proměnným společenským vazbám, jimiž se začleňuje do procesu obrození a rozvoje národního života. Díky tomuto přístupu, náročnému na všestannou erudici autorovu, se Nástin vyhnul jisté výlučnosti a blíží se typu mezioborových vědeckých prací, jejichž potřeba je čím dál naléhavější. S touto komplexností pohledu se bude muset vyrovnat jakákoli další práce z nové historické disciplíny, jejíž spolehlivé základy zde byly položeny.

Zvolené období se v Jelínkově podání člení na dvě základní etapy, z nichž první, téměř stoletá, je vyplněna bojem o prosazení češtiny v základním školství, v druhé pak probíhá zápas o obsah a metody jazykového vyučování. Předělem je rok 1869, kdy bylo dosaženo zrovnoprávnění češtiny s němčinou ve škole. Další podrobnější dělení je dáno postupným naplňováním dílčích cílů, k nimž vývoj směřoval. Každý z takto stanovených úseků dostává v celkové zhuštěné charakteristice svou tvářnost, vlastní téma je pak vyčerpáno uvedením a rozborem mluvnické, slohové a metodické složky vyučování.

Citovaná teze o boji za uznání místa češtiny ve škole není nadsázkou, neboť v duchu tereziánského všeobecného školního řádu mělo být v celém rakouském státě jednotné vzdělání německé. Čeština byla jen z nezbytí trpěna pouze na nejnižším stupni zaváděné soustavy, v tzv. škole triviální (tj. venkovské národní škole) v českém prostředí a zčásti v nejnižších třídách školy hlavní (tj. základní školy městské). Důvod tohoto ústupku byl ryze praktický: němčině nerozuměli žáci a mnohde ani učitelé. Narůstající národní sebevědomí sice přispělo za spoluúčasti dalších faktorů k určitému ústupu germanizačního tlaku, ale cíle českého jazykového vyučování zůstávaly po jistou dobu ještě elementární: naučit žáka číst a psát. Napodobování vzorů různých dopisů a písemností zastupovalo slohový výcvik.

Objevem této části Nástinu je, že poukazuje na to, co i v tehdejších neuvěřitelně primitivních a stísněných poměrech dokázalo vytvořit sílící stavovské [43]a vlastenecké uvědomění učitelů. Od druhého desetiletí 19. stol. se postupně množily a obsahově zdokonalovaly příručky pro učitele a později i pro žáky, vydávané většinou ve venkovských místech po celém jazykovém území. Tyto práce se zprvu opíraly o vzory cizí, dlouho zápolily s českou látkou i s dotvářenou terminologií, ale přesto budí oprávněný respekt dodnes. Jejich autory byli řadoví učitelé, kteří měli minimální styk s kulturními a vědeckými centry té doby a kterým bylo poskytnuto jen velmi skrovné vzdělání a málo prestižní místo v tehdejší společenské soustavě. Přesto mají zásluhu na tom, že se od počáteční výuky ke gramotnosti dospělo v předbřeznové době až na práh skutečného jazykového vyučování. Nadto měla práce škol a učitelů ve svém úhrnu významný podíl na vlastenecké výchově, bez níž si národní obrození těžko dovedeme představit. Rys cílevědomé odborné a společenské aktivity učitelů, který se tehdy rozvinul, s obrozenským obdobím neskončil. Naopak, postihují ho pak v plnosti a v nových, vyšších formách další kapitoly Nástinu jako jeden z příznačných činitelů sledovaného vývoje.

Revoluční rok 1848, kterým počíná druhý úsek probírané etapy, nesplnil sice zdaleka všechny požadavky ani v oblasti školství, přinesl však vítězství češtiny na školách triviálních a posílil její postavení na školách hlavních. Zápas o počeštění tohoto typu škol trval ještě dvě desetiletí. Příslibem budoucích úspěchů bylo po r. 1848 i nově zavedené české vyučování na některých školách středních a zlepšení učitelského vzdělání. V souladu s rostoucími společenskými potřebami této doby se cíle vyučování češtině mění. Žádoucí je nyní důkladnější poznání a pokud možno i ovládnutí ustalující se spisovné normy, osvojení spisovného vyjadřování. Zvýšeným požadavkům může dostát jen pokročilejší úroveň výuky, která staví na zkušenostech předešlých desetiletí. Krystalizuje obsah vyučování mluvnického, od něhož se jako zvláštní složka oddělila výuka slohu. Souběžně s tím se vytvářejí typy učebnic (gramatika byla např. po nějakou dobu připojena jako dodatek k čítankám, později se osamostatnila). Tehdejší evropský spor logicko-gramatické a agramatické koncepce jazykového vyučování české poměry ovlivnil jen zčásti, protože nebyly podmínky pro výrazný příklon ani k jedné z nich.

Vstup do druhé vývojové etapy předznamenává uznání rovnoprávnosti češtiny s němčinou. Celková vzestupná tendence české školy již dávala předpoklady pro řešení nových koncepčních úkolů na vyšší úrovni, avšak v jazykovém vyučování nelze nejbližší období považovat za úspěšné. Oficiální pedagogická doktrina, herbartismus, při praktickém využití — v rozporu s konečnými cíli, jež tato teorie kladla do výchovy intelektuální a mravní — jednoznačně zdůraznil logicko-gramatický směr jazykového vyučování. Podpořila ho i orientace tehdejší české jazykovědy. Respektování maximalistických osnov, přetížených gramatickou látkou, vedlo nakonec k formálnímu zvládání pouček a pravidel, jež bylo zcela odtrženo od vlastní jazykové praxe. Výuka slohu, rovněž už poučenější a metodicky propracovanější, se tradiční nápodoby vzorů zříkala jen do jisté míry a nemohla neživotný charakter jazyko[44]vého vyučování podstatně změnit. Nezdařilo se to ani za pomoci nových učebnic, jež byly sestaveny na podkladě platných osnov, třebaže to byly na svou dobu velmi zdařilé, pedagogicky i odborně fundované práce. Rozpor nepřiměřených úkolů a možností nepřeklenulo ani další zdokonalení učitelského vzdělání (tato poslední úprava přetrvala bez podstatných změn až do socialistické přestavby školství).

Tento neuspokojivý stav podnítil obecnou snahu o reformu jazykového vyučování, jíž se dostalo významné podpory v některých prvcích pedagogické teorie, která tehdy na domácí půdě vznikala. Těžiště reformy spočívalo v požadavku posílit praktický zřetel při výuce mateřskému jazyku na základní škole. Hlavní důraz měl být položen na výcvik srozumitelného a správného vyjadřování, zatímco mluvnice měla být zařazena jako zobecnění všech získaných poznatků v stručném přehledu až na závěr výuky. Ve slohu se pak měl rozvíjet jen volný projev dítěte bez jakékoliv nápodoby. Názory iniciátorů reformy, které Nástin ve výběru přináší, se dnes zdají dost problematické, přinejmenším jednostranné, ale v době svého vzniku byly až nekriticky přijaty — zřejmě vlivem negativních zkušeností s tehdejší přemírou gramatiky. Úskalí vyučování v duchu reformy byla ovšem nasnadě: nezbytná míra mluvnického poučení, předpoklad, bez něhož není možné ani osvojení českého pravopisu, byla „experimentálně“ podávána bez systému, formou jednotlivých pouček, tzv. praktik, jejichž mechanické pamětní zvládání bez výkladu vztahů přinejmenším opakovalo nedostatky kritizované praxe předešlé. Vzdor nesnázím byl počátkem dvacátého století úspěch myšlenek reformy zcela úplný, zvláště když její zásady byly vtěleny do cyklicky uspořádaného souboru učebnic pro celé základní školství. Přes sporná teoretická východiska vzniklo zde úctyhodné dílo, vážný a samostatný pokus o přehodnocení tradice, v němž byly uvedeny do praxe jak zásady reformy, tak výtěžky tehdejšího českého i evropského pedagogického myšlení. Tyto učebnice se pak rozšířily na dlouhá desetiletí téměř monopolně. Nakonec se reformě dostalo i oficiálního uznání. Stala se základem pro vypracování nových osnov vyučování češtiny, jediných za celé zkoumané období, jež byly pojaty nezávisle na osnovách pro jazykové vyučování německé.

Z přehledného učlenění látky v Nástinu i z obsáhlého kritického aparátu je zřejmé, že autor měl při jeho výstavbě na zřeteli širší odbornou veřejnost, nejen badatele, ale i učitele a adepty učitelství. Požadavku přehlednosti se samozřejmě snáze poddává látka starších vývojových etap, pro jejíž hodnotící posouzení je již náležitý historický nadhled i odstup. Pro druhou polovinu 19. stol. — charakterizovanou všestranným prudkým rozvojem národního života, a tedy nepoměrně komplikovanější — si toto pojetí vyžádalo přísnější výběr skutečností obecné povahy, zvláště když bylo třeba soustředit se na vlastní téma, jehož problematika má do značné míry bezprostřední vztahy ještě k vývoji nejnovějšímu a vede někdy k hodnocení i k polemice zároveň.

[45]Na Nástinu je třeba ocenit, že kromě pozitivního přínosu, jímž je objevný výklad dosud nezpracované látky, naznačuje ještě úkoly pro bádání další. K takovým námětům patří např. otázka vnitřní periodizace prvních sedmi sledovaných desetiletí (konkrétní rozbory právem odlišují období raně obrozenské od předbřeznového, což se však neobráží v celkovém třídění látky) nebo otázka češtiny na gymnáziích a středních školách vůbec (v obrysech je načrtnuta pro etapu první, v druhé se jí dostává jen několika příležitostných zmínek). Někde ovšem sotva může nadhozený problém najít poučenějšího vykladače, než je autor sám (např. osudy myšlenek reformy v dalším vývoji jazykového vyučování).

K zprávě o Jelínkově práci je nutno ještě dodat, že o její potřebnosti a přitažlivosti svědčí i spontánní zájem, s jakým se po zásluze setkala na knižním trhu. Takové přijetí od čtenářů je svého druhu nejvyšší uznání, jehož se může odborné publikaci dostat.

Naše řeč, volume 58 (1975), issue 1, pp. 41-45

Previous R. H. (= Rudolf Havel): Z korespondence Františka Trávníčka

Next Blažena Rulíková: Sovětská vysokoškolská učebnice českého jazyka