O vyučování mluvnici a pravopisu
Vladimír Šmilauer
[Articles]
-
(Z didaktického odboru „Kruhu přátel českého jazyka“)
I. Při vyučování mluvnici a pravopisu na našich školách celá váha odpovědnosti leží na učiteli. Nároky na jeho vědění, methodickou průpravu a obratnost i na jeho pracovní energii jsou neobyčejně zvýšeny. Je tedy třeba i úpravy učebné látky a je třeba se snažiti, aby se učební methody staly účinnějšími.
II. Každý učitel musí sám dokonale znáti učebnou látku. U mluvnice vyučovacího jazyka je však tento požadavek ještě mnohem naléhavější než u jiných předmětů. Máť toto vyučování povahu velmi odlišnou: žáci svůj mateřský jazyk znají; vyučování je vede jen k tomu, aby se tato znalost stávala uvědomělou a prohloubenou, aby žáci i pronikli až k základům jazyka i seznámili se s ním v celé jeho šíři; aby se zdokonalili v jeho užívání ústním i písemném. Není tedy správné probírati mluvnici mateřského jazyka v postupu soustavné mluvnice, nýbrž třeba stále přihlížeti k celé soustavě a k spojitosti jednotlivých jejích částí, stránky větoslovné, slovotvorné (s významovou), tvaroslovné i hláskoslovné. Proto musí učitel celou soustavu dobře znát a dobře jí rozumět. K zdokonalení svých znalostí užívá všech přístupných pomůcek (přehledně je sestavil A. Doležal v loňském ročníku Naší řeči; dodatečně upozorňujeme na „Hovory o českém jazyce“); studuje odborné časopisy (i starší ročníky; v letošním ročníku „Theorie i praxe“ jsou otiskovány poznámky k mluvnickému vyučování). Dodáváme ještě, že brzy vyjdou nová Pravidla s obsažným theoretickým úvodem a Jednotné školní názvosloví mluvnické, podávající svým uspořádáním pěkný přehled celé mluvnické [2]soustavy. — Aby prohloubil své pochopení jazyka, k tomu má učitel jedinou cestu: poznatky nepřijímat pasivně, nýbrž zamýšlet se nad nimi, hledati jejich souvislosti i význam, a to jak při vlastním studiu, tak při přípravě k vyučování.
III. Omezení učebné látky se nesmí díti mechanicky, prostým vypouštěním celých partií. Naopak musí se prováděti velmi rozvážně, aby nebyl ohrožen hlavní cíl vyučování; nesmí se vypustiti nic, co je předpokladem k úspěšnému vyučování dalšímu, nic, co je nutné k praktické znalosti jazyka.
Proškrtáváme rozličné partie, odstraňujíce všechny zbytečné detaily: hlavně historické drobty (výklady o dvojném čísle, aoristu, supinu, adjektivech určitých a neurčitých), výklady o zastaralých útvarech (o periodě, přechodníku budoucím) a o věcech malé důležitosti (jako jsou zastaralé a řídké tvary po sv. Jakubě, Duše, hrobové, housti, vrci, stříci, plíti atp.).
V pravopise pamatujeme na to, že většině našich žáků stačí, budou-li sami umět správně psáti, t. j. že musí znáti nutně pravopis jen těch slov, kterých budou užívat. Znalost slov jako „lyčený, plýtký, lyra, blíkati, zjítřiti“ atd. není pro naše žactvo nezbytná. Musí si ovšem žáci být vědomi rozsahu svých znalostí a musí se naučit užívat některého pravopisného seznamu, překročí-li tento rozsah. — Není bez důležitosti, že značná část oblíbených chytaček pravopisných a tvaroslovných bude novými Pravidly odklizena; nemá smyslu vpravovati žákům něco, čemu se budou co nejdříve musit učit jinak.
Některé partie vyložíme, aniž žádáme od žáků, aby si naše výklady zapisovali a učili se jim (o jménech osobních a místních, o nářečí atp.); nebojme se, že takový souvislý, pěkný výklad bude pro žactvo bez užitku.
Jinde se omezíme na výklady příležitostné (o větném přízvuku a melodii).
IV. Co se methodické stránky dotýče,
1. omezujeme počet pojmů, jejichž znalost od žáků žádáme; u vidu přestaneme jen na pojmu dokonavosti a nedokonavosti, sloves opětovacích a opakovacích (necháme tedy stranou slovesa omezovací, končicí, počínací atp.); složeniny netřídíme na vlastní složeniny a spřežky, na složeniny slučovací, vazebné atd.
2. Nezatěžujeme žáky definicemi, zhusta nepřesnými a prakticky málo užitečnými (co má žák z kterékoli definice věty!). Místo toho užíváme rozličných pomůcek k poznání jednotlivých jevů; na př. sloveso poznáme podle toho, že můžeme říkat: já…, [3]ty…, t. j. časovat, ne podle definice „Slovesa jsou slova významu dějového“ (vždyť také slova „házení, honba, pochod“ jsou slova významu dějového, a nejsou to slovesa). Musíme však býti opatrní, aby se žáci nespokojili mechanickým otázkováním.
3. Znalost mluvnických pojmů a jejich jmen je jen předpokladem k tomu, abychom žáky učili pozorovat jazyk a utvrzovali v nich jeho praktickou znalost.
Pozorování jazyka se děje rozborem textu, a to rozborem tvaroslovným, slovotvorným (i významovým: slova souznačná, příbuzná) a větným. Jednotlivé tyto rozbory přísně neoddělujeme, naopak využíváme jich k ukázání souvislostí.
Ve větě „Kníže nepěstoval vlasů a neholil své tváře“ (Jirásek) zjistíme, že „své“ je v 2. p. jedn. č. žen. a ptáme se: Proč? Proto, že se jakožto přívlastkové adjektivum shoduje se svým podstatným jménem; přídavné jméno přejímá kategorie od svého jména podstatného. Tváře je 2. p. jedn. č. žen.; stanovíme však i povahu genitivu: je to genitiv záporový; i stylistickou povahu jeho užití: genitiv je tu v povzneseném, archaisujícím slohu Jiráskově, byl by však nesprávný v jazyku hovorovém (Náš tatínek si neholí vousy). Také jednotné číslo místo množného má ráz vyššího stylu.
Materiál k rozboru bereme na př. z časopisů. Ale mohou jím býti i věty z žákovských úloh, a to nejen ze vzorných; větným rozborem nejlépe ukážeme slohové a skladební slabiny rozbíraného textu.
Praktická znalost jazyka získává tím značně po stránce skladební a slohové. Třeba ovšem zvláště cvičiti pravopis a zvláštnosti tvaroslovné. Doporučuje se vzíti za základ pečlivý soupis chyb z žákovských (volných) úloh; tím máme zaručeno, že učíme tomu, čeho žáci potřebují.
V. Abychom u žáků dosáhli hlubšího pochopení jazyka, musíme stále, při nejrozmanitějších příležitostech, vyvíjet v nich některé základní představy. Jsou to hlavně tyto:
1. U jazykových jevů musíme pečlivě rozlišovati formu a význam. Nejlépe nás o tom poučí ty případy, v nichž se forma a význam neshodují. Na př.:
pomnožná mají formu množnou, význam jednotný;
z dvojného čísla se uchovaly některé formy, ale jejich význam je ztracen (dnes mají význam množný);
zpodstatnělá přídavná jména podržují formu přídavných, ale význam mají substantivní (mohou přijímati přívlastek);
[4]„hodím“ je podle formy přítomný čas, podle významu budoucí; ale na př.: „Půjdeš se mnou!“ má význam rozkazovací;
„Otevřela dveře do kuchyně, z kterých se vyvalilo mračno páry“ je souvětí formálně podřadné, ale významově souřadné: jsou to dva děje po sobě následující (1. otevřela dveře; 2. vyvalilo se mračno páry); naopak je souvětí „Byl jednou jeden chalupník, jmenoval se Klapzuba.“ formálně souřadné, ale významově podřadné (…chalupník, který…).
2. Musíme rozlišovat stránku slovotvornou, tvaroslovnou a skladební, ev. i hláskovou:[1]
číslo, čas a způsob jsou kategorie tvaroslovné (formálně; významově: skladební); vid je kategorie slovotvorná (významově: lexikální); to znamená: přejdu-li od „vidím“ k „vidíme“, „viděl jsem“ nebo „viděl bych“, měním slovo tvaroslovně, tvořím jiný tvar téhož slova (časuji); kdežto přejdu-li od „vidím“ k „vídávám“, vytvářím nové, jiné slovo;
zvláště nutno si uvědomiti, že stupňování (mladý — mladší — nejmladší) je akt slovotvorný, že „mladší“ je jiné slovo než „mladý“; proto je nesprávné udávati stupeň při rozboru slovním, když se mluví o tvarech, neboť to náleží do rozboru slovotvorného, a je nesprávná poznámka v některých učebnicích: „Příslovce pokládáme za slova neohebná, ačkoliv se stupňují“;
ve větě „Koupám se v řece“ jsou čtyři slova, ale po stránce skladební jsou v ní jen dva výrazy (koupám se, v řece) atp.
3. Velmi důležité je rozlišování různých vrstev jazyka (t. zv. funkčních jazyků): jazyka básnického, odborného (vědeckého a praktického), hovorového; dále jazyka psaného a mluveného. U básní třeba ukazovati na to, že se jejich zvláštní výrazové prostředky nesmějí přenášeti do prózy (jak se hromadně děje při převádění básní do prózy), prvky jazyka lidového a hovorového nesmějí někdy pronikat do jazyka psaného a naopak. Protiklad jazyka knižního a hovorového ukážeme na dubletách: rci a řekni, svic a svící, maži a mažu (podle nových Pravidel je to tvar dovolený); přechodník je možný jen v jazyku psaném.
U mluvené řeči ukazujeme na to, že má k disposici hudební prostředky (přízvuk, pausy, tempo, melodii), které většinou [5]chybějí jazyku psanému. Ten musí tento nedostatek vyvažovati důkladnějším propracováním větných vztahů.
4. Můžeme ukázati i na to, jak působí cit na řeč, jak bohaté a mnohotvaré je tvoření zdrobnělin a domáckých jmen, citově hodně zbarvených; jak citové vzrušení působí na stavbu větnou.
Připomínáme však výslovně znovu, že zvláště tyto věci nelze absolvovati jedním souvislým výkladem, nýbrž že musí učitel pamatovati na to, aby při každé vhodné příležitosti vedl žáky k jejich chápání.
[1] Je možno dojíti i k pojmu nulové formy (třeba tento termín nezavádíme); na př. jeden typ deverbativních substantiv je charakterisován tím, že nemá příponu (má příponu nulovou): ze „seděti“ je sed, z „obchvátiti“ obchvat; nulovou koncovku má 2. p. mn. u vzoru „žena“ žen atd.
Naše řeč, volume 26 (1942), issue 1, pp. 1-5
Previous Přísloví, pořekadla a rčení na Rokycansku
Next Karel Sezima: Zlaté klasy ze sklizně letošní i minulých
© 2011 – HTML 4.01 – CSS 2.1